Podwójny język - Dual language

Podwójny język to forma edukacji, w której uczniowie uczą się umiejętności czytania i pisania oraz treści w dwóch językach. Większość programów dwujęzycznych w Stanach Zjednoczonych uczy się w języku angielskim i hiszpańskim , ale programy coraz częściej używają języka partnerskiego innego niż hiszpański, takiego jak arabski , chiński , francuski , hawajski , japoński lub koreański . Programy dwujęzyczne wykorzystują język partnerski przez co najmniej połowę dnia nauczania w klasach podstawowych.

Programy dwujęzyczne zazwyczaj rozpoczynają się w przedszkolu lub pierwszej klasie i trwają co najmniej pięć lat, ale wiele z nich kontynuuje naukę w gimnazjum i liceum . Programy mają na celu dwujęzyczność , umiejętność płynnego mówienia w dwóch językach; biliteracya , umiejętność czytania i pisania w dwóch językach; osiągnięcia w nauce równe osiągnięciom studentów na innych programach językowych; i kompetencje międzykulturowe . Większość programów dwujęzycznych znajduje się w okolicznych szkołach publicznych , ale wiele z nich to szkoły czarterowe , magnesowe lub prywatne .

Historia

Zainicjowanie programów podwójnego zanurzenia w Stanach Zjednoczonych charakteryzuje się zjednoczeniem lokalnych polityków i członków społeczności. Coral Way Elementary , szkoła podstawowa i średnia w Dade County na Florydzie , jest wymieniana jako pierwsza dwujęzyczna szkoła dwujęzyczna, która rozpoczęła się w 1963 roku [1] . Program został zapoczątkowany przez obywateli Kuby, którzy szukali schronienia na Florydzie przed reżimem Castro i wierzyli, że ich dzieci w końcu wrócą do kubańskich szkół [2] . Mniej więcej w tym samym czasie powstała Ecole Bilingue, francusko-angielska szkoła w Massachusetts [3] . W 1968 r. Uchwalenie Ustawy o edukacji dwujęzycznej było odpowiedzią na rzeczywistość, że uczniowie z ograniczoną znajomością języka angielskiego (LEP) potrzebowali odpowiedniego wsparcia instruktażowego, aby osiągnąć korzyści w nauce, i z kolei zapewniły federalne fundusze na naukę języka podstawowego w lokalnych okręgach szkolnych. [4] . Lau v. Nichols rządząca od 1974 roku dodatkowo potwierdził prawo studenta do szans edukacyjnych poprzez odpowiednie usługi instruktażowe (Calderon, 2000). Szkołom powierzono teraz misję wdrażania programów dostosowanych do potrzeb uczniów z mniejszości językowych.

Liczba podwójnych programów immersyjnych utrzymywała się na stosunkowo niskim poziomie w połowie lat osiemdziesiątych, ale później zwrócono większą uwagę na potrzebę zapewnienia trudnych, ale zrozumiałych (Calderón, 2000), instrukcji dla uczących się języka angielskiego (ELL), co spowodowało znaczną wzrost liczby programów. Na przykład w 2002 r. Wdrożenie ustawy o nabywaniu języka angielskiego, doskonaleniu języka i osiągnięciach akademickich ustawy No Child Left Behind wymagało, aby szkoły z dużą liczbą uczniów z mniejszości językowych zapewniały instrukcje ułatwiające im przyswajanie języka angielskiego. w związku z tym wypadają dobrze w standardowych testach [5] . Obecnie istnieje 398 dwukierunkowych programów immersyjnych w 30 stanach i Dystrykcie Kolumbii [6] .

Liczba programów znacznie wzrosła w ciągu ostatniej dekady, pomimo wysiłków podejmowanych w stanach takich jak Arizona i Kalifornia w celu wyeliminowania programów edukacji dwujęzycznej na rzecz immersji w języku angielskim, po przyjęciu odpowiednio Propozycji 203 i Propozycji 227 . Szacuje się, że 94% podwójnych programów immersyjnych to programy hiszpańsko-angielskie, a pozostałe 6% to programy chińsko-angielski, Navajo / angielski, japoński / angielski i koreański / angielski (Bae, 2007).

Zmiany od pierwszego wdrożenia

Jedną z najbardziej znaczących zmian w dwukierunkowym programie immersyjnym od czasu jego powstania była konwersja z koncentracji głównie na pomocy ELL w rozwijaniu płynności w języku angielskim na dążenie do biliteratury, dwujęzyczności i dwukulturowości dla wszystkich uczestniczących uczniów. Chociaż dwukierunkowe zanurzenie początkowo skupiało się na wspieraniu uczniów ELL w ich rozwoju i nabywaniu umiejętności czytania i pisania po angielsku, potrzeba rozwoju dwujęzyczności w coraz bardziej zglobalizowanym społeczeństwie sprawiła, że ​​program był atrakcyjny dla wielu rodziców dzieci, które są rodzimymi użytkownikami języka angielskiego (Calderón, 2000). Programy nauczania języków obcych mogą zapewnić rodzimym użytkownikom języka angielskiego kontakt z drugim językiem, ale TWI ma potencjał, aby pomóc uczniom osiągnąć biegłość w drugim języku.

Sugeruje to, że takie programy nie są przeznaczone wyłącznie dla osób uczących się języka angielskiego na poziomie ELL, ale mają na celu rozwinięcie znajomości drugiego języka dla rodzimych użytkowników języka angielskiego. W rzeczywistości, ponieważ dwukierunkowe zanurzenie wymaga prawie równej liczby rodzimych użytkowników języka angielskiego i rodzimych użytkowników języka hiszpańskiego, brak rodzimych użytkowników języka angielskiego sprawia, że ​​jest mało prawdopodobne, aby takie programy nie zostały wdrożone. Oznacza to, że rodzimi użytkownicy języka hiszpańskiego mogą nie otrzymać możliwości wzięcia udziału w programie podwójnego zanurzenia (Gomez, 2005).

Rodzaje

Istnieją cztery główne typy programów dwujęzycznych, które różnią się głównie w zależności od populacji:

  1. Dwujęzyczne programy rozwojowe lub podtrzymujące obejmują przede wszystkim uczniów, którzy są rodzimymi użytkownikami języka partnerskiego.
  2. Dwukierunkowe (dwujęzyczne) programy immersyjne obejmują zarówno rodzimych użytkowników języka angielskiego, jak i rodzimych użytkowników języka partnerskiego.
  3. Immersja w języku obcym, immersja językowa lub zanurzenie w jedną stronę są dostępne głównie dla osób anglojęzycznych.
  4. Programy języków obcych obejmują głównie uczniów, którzy dominują w języku angielskim, ale których rodzice, dziadkowie lub inni przodkowie mówili językiem partnerskim.

Termin „podwójny język” jest często używany zamiennie z dwustronnym zanurzeniem. Inne odmiany podwójnego języka obejmują „zanurzenie w dwóch językach”, „podwójne zanurzenie” i „podwójną rejestrację”. Termin „ edukacja dwujęzyczna ” nieco wypadł z łask wśród praktykujących języki obce, ale nadal jest używany w odniesieniu do każdego programu, w którym nauczane są dwa języki.

Programy dwujęzyczne różnią się od programów przejściowych dwujęzycznych, których celem jest jak najszybsze wyprowadzenie uczniów z ich języka ojczystego, zwykle w ciągu trzech lat. Jest to czasami określane jako „dwujęzyczność subtraktywna”, ponieważ pierwszy język jest zazwyczaj tracony w miarę przyswajania języka angielskiego. Uważa się, że programy dwujęzyczne promują „dwujęzyczność addytywną”, a podstawowy język uczniów jest rozwijany i utrzymywany jako drugi język.

Innym rodzajem programu, który nie jest uważany za podwójny język, jest edukacja w języku obcym, w ramach której uczniowie otrzymują mniej niż pół dnia nauki w języku partnerskim i często uczą się tylko języków i literatury w tym języku, w przeciwieństwie do przedmiotów z dziedzin merytorycznych, takich jak matematyka. , nauki i nauki społeczne .

Wariacje

Istnieją dwie główne odmiany oparte na ilości czasu spędzonego w języku partnerskim i podziale języków.

Czas spędzony w języku partnerskim

  • Programy pełne zanurzenie, czyli 90/10, uczą w języku partnerskim 90% czasu w klasach podstawowych (zwykle przedszkolu i pierwszej klasie) i 10% w języku angielskim i stopniowo dostosowują współczynnik każdego roku, aż język partnerski jest używany w 50%, a język angielski jest używany w 50% w trzeciej lub czwartej klasie (czasami później, jeśli program obejmuje ósmą klasę lub później). Z drugiej strony, programy 50/50 uczą 50% dnia w języku angielskim i 50% dnia w języku partnerskim na wszystkich poziomach zaawansowania.
  • Programy częściowego zanurzenia uczą mniej niż 50% czasu i zwykle koncentrują się na jednym obszarze treści, zazwyczaj na sztukach językowych, matematyce lub naukach ścisłych.

Obecnie nie ma badań wskazujących, że jedna metoda jest lepsza od innej, ale niektóre badania wskazują, że uczniowie, którzy spędzają więcej czasu w języku partnerskim, radzą sobie lepiej w tym języku (Howard, Christian i Genesee, 2003; Lindholm-Leary, 2001; Lindholm -Leary & Howard, w druku) oraz uczniowie z mniejszości językowych (w USA ci, których językiem ojczystym nie jest angielski) radzą sobie lepiej w nauce, gdy ich język ojczysty jest wspierany i rozwijany (Thomas i Collier, 1997; 2002).

Niektóre szkoły, takie jak Arizona Language Preparatory w Phoenix w Arizonie i Alicia R. Chacon Elementary School w El Paso w Teksasie , uczą trzeciego języka przez cały dzień lub niewielką część dnia na wszystkich poziomach. Arizona Language Preparatory oferuje dwa pełne dni języka chińskiego mandaryńskiego, dwa pełne dni języka hiszpańskiego i jeden dzień języka angielskiego. Arizona Language Preparatory jest również pierwszą szkołą w kraju, która wysłała delegację „Mini Ambasadorów” przez Phoenix Sister Cities do Chengdu w Chinach. Programy ambasadorów młodzieżowych są zazwyczaj realizowane na poziomie szkoły średniej. Arizona Language Preparatory zorganizowało również pierwszą w kraju pszczołę pisowni mandaryńskiej w Phoenix w Arizonie 17 maja 2021 r.

Programy pełnego zanurzenia (90/10) zazwyczaj rozpoczynają naukę czytania i pisania dla uczniów w przedszkolu i pierwszej klasie w języku partnerskim oraz uzupełniają formalną znajomość języka angielskiego w drugiej lub trzeciej klasie. Uczniowie nie muszą na nowo uczyć się czytać po angielsku, ponieważ nauczyciele pomagają im przenosić umiejętności czytania i pisania z jednego języka na drugi. Inne programy 90/10 dzielą uczniów według języka ojczystego i zapewniają wstępne nauczanie czytania i pisania w języku ojczystym, dodając umiejętności czytania i pisania w drugim lub trzecim klasie. W programach częściowego zanurzenia lub programach 50/50 wstępna nauka czytania i pisania jest prowadzona jednocześnie w obu językach dla wszystkich uczniów lub uczniowie są oddzieleni językiem ojczystym w celu uzyskania wstępnej umiejętności czytania i pisania w swoim języku ojczystym.

Programy dwujęzyczne w gimnazjum i liceum często łączą uczniów z kilku dwujęzycznych szkół podstawowych i istnieją jako programy w większych szkołach ogólnodostępnych. Często oferują one studentom korzystającym z dwóch języków możliwość odbycia zajęć językowych i przynajmniej jednego obszaru treści w języku partnerskim, a wielu z nich przygotowuje uczniów do przystąpienia do egzaminów Advanced Placement .

Podział języków

  • Podział języków według harmonogramu: w ramach dowolnego programu dwujęzycznego uczniowie mówią i uczą się w jednym języku na raz, a czasy dla każdego języka są wyraźnie określone. Istnieje jednak duże zróżnicowanie w szczegółach. W niektórych programach język zmienia się w zależności od dnia, tygodnia lub kilku okresów tygodniowych. W innych szkołach uczniowie mówią jednym językiem rano, a drugim po obiedzie. Po upływie określonego czasu (jednego, dwóch lub więcej tygodni) następuje zmiana języka rano i po południu. Dalsze zróżnicowanie obejmuje programy, w których poszczególne przedmioty są zawsze nauczane w jednym języku, ze względu na dostępność zasobów. W ramach danej szkoły lub programu mogą istnieć różne harmonogramy dla różnych klas, na przykład w Amistad Dual Language School w Nowym Jorku, w której uczniowie rzadziej wymieniają języki, gdy przechodzą kolejne stopnie i zdobywają lepsze umiejętności w obu językach.
  • Podział języka według instruktora: program dwujęzyczny może wykorzystywać model samodzielny lub równoległy. Programy samodzielne mają jednego nauczyciela na jedną grupę uczniów w jednej klasie. Nauczyciel przechodzi z jednego języka na drugi wraz z uczniami. Alternatywnie, programy równoległe mają dwie lub więcej sal lekcyjnych dla każdej klasy, a jeden nauczyciel uczy w języku partnerskim, a drugi w języku dominującym (angielskim w Stanach Zjednoczonych). Klasa jest podzielona na dwie grupy uczniów, którzy wymieniają się salami lekcyjnymi i nauczycielami według wyraźnego harmonogramu, czy to codziennie, czy co tydzień. Wreszcie, w niektórych szkołach dwóch lub więcej nauczycieli może nauczać zespołowo w tej samej klasie, przy czym każdy nauczyciel używa jednego języka i jest połączeniem całej grupy, małej grupy i niezależnych zajęć prowadzonych przez nauczycieli.
Przegląd kluczowych atrybutów programów edukacji dwujęzycznej z Departamentu Edukacji Stanów Zjednoczonych

Instrukcje

Programy dwujęzyczne różnią się rodzajem dostarczanych instrukcji, ale generalnie zawierają wiele z następujących funkcji:

  • nauka języka sztuki w obu językach programu
  • instrukcje dotyczące umiejętności czytania i pisania, takich jak akustyka i płynność, wraz z możliwością czytania literatury w obu językach
  • strategie nauczania chronionego w obu językach
  • grupowanie zdolności do określonych celów, z częstymi ponownymi ocenami w oparciu o mocne i słabe strony różnych umiejętności
  • oddzielenie języków, w których nauczyciel będzie mówił tylko jednym językiem na raz bez tłumaczenia, ale pozwoli uczniom korzystać z zasobów języka ojczystego, takich jak rówieśnicy i słowniki dwujęzyczne
  • wystarczająco dużo czasu na interakcję z uczniami (np. korzystanie z uczenia się opartego na współpracy), umożliwiając uczniom ćwiczenie nowych umiejętności językowych z rówieśnikami

Nauczyciele dwujęzyczni stosują również praktyki, które powinny obowiązywać w każdej klasie z uczniami zróżnicowanymi językowo:

  • Treści nauczania tak, aby interesowały i stanowiły wyzwanie dla uczniów dwujęzycznych
  • Przekazywanie wysokich oczekiwań, szacunku i zainteresowania każdym z uczniów
  • Zrozumienie roli języka, rasy, kultury i płci w szkole
  • Angażowanie rodziców i społeczności w edukację swoich dzieci
  • Zdobywanie wiedzy i rozwijanie strategii edukacji dwujęzycznych uczniów i komunikowania się z ich rodzinami
  • Poszukiwanie i uzyskiwanie rozwoju zawodowego potrzebnego do wytworzenia tych postaw, baz wiedzy i określonych umiejętności instruktażowych (Garcia, 2005).

Planując lekcje, nauczyciele języków podwójnych powinni skupić się na tworzeniu lekcji, które obejmują:

  • Przechodź od całości do części
  • Są skoncentrowani na uczniu
  • Mają znaczenie i cel dla uczniów i mają związek z ich obecnym życiem
  • Angażuj grupy uczniów w interakcje społeczne
  • Rozwijaj język ustny i pisemny
  • Okaż wiarę w ucznia, aby zwiększyć potencjał uczniów (Freeman i Freeman, 1994)

Inne ważne wskazówki dla nauczycieli uczących uczniów dwujęzycznych lub wielojęzycznych obejmują organizowanie treści wokół tematów, zapewnianie uczniom wyboru, rozpoczynanie procesu uczenia się od pytań uczniów i udostępnianie uczniom profesjonalnych opublikowanych książek i czasopism, ale także literatury autorstwa uczniów (Freeman i Freeman, 1994 ).

Programy amerykańskie

• Pierwsze programy w Kalifornii: River Glen Elementary School w San Jose w Kalifornii • Buena Vista International School w San Francisco w Kalifornii • San Diego Language Academy w San Diego w Kalifornii • Edison Immersion School w Santa Monica - Malibu, CA


Nazwy bardziej dwujęzycznych programów, które nie są profilowane w Wikipedii, zobacz The Directory of Two-Way Bilingual Programs in the US lub The Directory of Foreign Language Immersion Programs in US Schools German / American Elementary School, Houston, Texas

Zobacz także - inne

Skuteczność

Dwukierunkowe zanurzenie zostało określone jako najskuteczniejszy program dwujęzyczny, przyczyniający się do długoterminowego sukcesu akademickiego (Howard i in. 2003, s. 24). Dokładne planowanie i skuteczne wdrażanie są kluczowe dla sukcesu programów TWI, oprócz szerokiego wsparcia administratorów i dostępu do wysokiej jakości zasobów. W dobrze wdrożonych programach uczniowie ELL osiągnęli wyższy sukces akademicki niż ich rówieśnicy w innych programach dwujęzycznych (Dorner, 2011). Skuteczna realizacja zależy od czasu trwania programu. Aby osiągnąć akademickie osiągnięcia, najlepiej byłoby, gdyby studenci byli zapisani na programy TWI na cztery do siedmiu lat (Howard i in. 2003, s. 24). Wykazano, że studenci uczestniczący w programach TWI przez ten okres czasu wykazują lepsze wyniki w nauce niż ich rówieśnicy w programach immersyjnych w języku angielskim (Howard i in. 2003, s. 24). Wręcz przeciwnie, uczniowie, którzy otrzymują niewiele lub wcale lekcji w swoim języku ojczystym, podczas swoich klas podstawowych, mają trudności z osiągnięciem poziomu oceny w języku docelowym (Cobb, 2006).

Beneficjentami korzyści osiągniętych dzięki TWI są zarówno native speakerzy języka angielskiego (NES), jak i ELL. Zestawione użycie języka większości i języka mniejszości w programach TWI może umożliwić dzieciom przeniesienie umiejętności z języka dodatkowego na język podstawowy i odwrotnie (Scanlan, 2009). Badania porównujące osiągnięcia akademickie dokonane przez rodzimych użytkowników języka angielskiego i rodzimych użytkowników języka hiszpańskiego pokazują, że chociaż obie grupy wykazują wzrost w zakresie ich języka ojczystego i dodatkowego, anglojęzyczni native speakerzy dominują w swoim języku podstawowym, ale hiszpańscy native speakerzy są w stanie osiągnąć bardziej zrównoważona forma dwujęzyczności, to znaczy stosunkowo równa zdolność komunikowania się w mowie i piśmie w języku podstawowym i wtórnym (Howard i in. 2003, s. 36).

Dowody na skuteczność TWI są spójne w programach, w których utrzymuje się również mniej powszechne języki. Na przykład ośmioletnie badanie dwujęzycznego programu dwujęzycznego Navajo / English w Rough Rock Community School w północno-wschodniej Arizonie potwierdza, że ​​ci uczniowie, którzy otrzymali dokładne instrukcje w swoim języku ojczystym, a także w języku docelowym, odnieśli większe sukcesy w szkole. niż ich rówieśnicy w programach tylko w języku angielskim (McCarty, 2000). Tacy uczniowie również wykazali postępy w obu językach w swoich umiejętnościach pisania w zakresie środków lokalnych i krajowych (McCarty, 2000).

Oprócz ilościowych miar skuteczności, w badaniach dodatkowo przypisano modelowi dwukierunkowego zanurzenia, który tworzy bardziej zjednoczone społeczności w szkołach publicznych wśród rodziców i opiekunów, ponieważ osoby posługujące się zarówno językami większościowymi, jak i mniejszościowymi są zgrupowane w celu rozwijania umiejętności czytania i pisania w obu języków i konsekwentnie sprzyjają relacjom międzykulturowym w obu kulturach (Scanlan, 2009). Ponadto badania wykazały, że uczniowie szkół średnich, którzy uczęszczali do szkół z dwujęzycznymi programami dwujęzycznymi, byli bardziej zmotywowani i pełni pasji w zdobywaniu wykształcenia wyższego (Cobb, 2006).

Programy zanurzenia w dwóch językach mogą być nieskuteczne w edukacji uczniów z mniejszości językowych. Poruszane są kwestie jakości nauczania w języku mniejszości, skutków podwójnego immersji i relacji międzygrupowych oraz tego, jak programy immersji dwujęzycznej wpisują się w relację między językiem a władzą dzieci i społeczeństwa (Valdes, 1997).

Chociaż takie przykłady świadczą o skuteczności modelu TWI, programy te są często dobrowolne, co wskazuje na nieodłączną trudność w dokonywaniu porównań między programami. Sukces naukowy i dwukulturowość można przypisać jakości programu TWI, jednak można je również przypisać czynnikom zewnętrznym, takim jak wrodzone cechy studenta czy status społeczno-ekonomiczny (Howard i in. 2003, s. 12). Tak więc, podczas gdy standaryzowane wyniki testów, z punktu widzenia polityki, są często używane do określenia skuteczności programu, inne elementy mogą wpływać na sukcesy akademickie osiągane przez wielu studentów w programie TWI (Howard i in. 2003, s. 23).

Bibliografia

  • Bae, J. (2007). Rozwój umiejętności języka angielskiego nie musi ucierpieć w wyniku zanurzenia: ocena pisania na ocenę 1 i 2 w koreańskim / angielskim dwukierunkowym programie immersyjnym. Nauka języków, 57 (2), 299-332.
  • Calderón, Margarita. „Dwustronny program dwujęzyczny - obietnica, praktyka i środki ostrożności”, Centrum Badań nad Edukacją Studentów Zagrożonych (CRESPAR), 47 (2000): 1-61.
  • Cobb, Brian, Diego Vega i Cindy Kronauge. „Wpływ podstawowego programu zanurzenia w dwóch językach dla uczniów szkół średnich”. Dziennik badawczy dla średnich klas. 1. nie. 1 (2006): 27-47.
  • Chapel Hill-Carrboro City Schools Mandarin Program Dual Language [chccsmdl.com]
  • Dorner, Lisa M. „Sporna Wspólnoty w dyskusji nad dwujęzyczne Wykształcenie: import Publicznych . Wartości w publicznych Polityki” Polityka edukacyjna. 25. nie. 4 (2011): 577-613.
  • Freeman, D. i Freeman, Y. (1994). Między światami: dostęp do nauki drugiego języka. (s. 112–181). Portsmouth, NH: Heinemann.
  • García, E. (2005). Nauczanie i uczenie się w dwóch językach: dwujęzyczność i szkolnictwo w Stanach Zjednoczonych. (s. 163). Nowy Jork i Londyn: Teachers College Press.
  • Gomez, Leo, David Freeman i Yvonne Freeman, „Edukacja dwujęzyczna: obiecujący model 50-50”, dwujęzyczny dziennik badawczy, 29, nr. 1 (2005): 145-164.
  • Howard, ER, Christian, D. i Genesee, F. (2003). Rozwój dwujęzyczności i biliteracy od klasy 3 do 5: Podsumowanie ustaleń z badania CAL / CREDE dotyczącego dwukierunkowej edukacji immersyjnej (raport z badań 13). Santa Cruz, Kalifornia i Waszyngton: Centrum Badań nad Edukacją, Różnorodnością i Doskonałością.
  • Howard, ER, Sugarman, J. i Christian, D. (2003). Trendy w dwukierunkowej edukacji immersyjnej: przegląd badań. Waszyngton: Centrum Lingwistyki Stosowanej.
  • Lindholm-Leary, K. (2001). Edukacja dwujęzyczna. Clevedon, Anglia: Sprawy wielojęzyczne.
  • Lindholm-Leary, KJ & Howard, ER (w druku). Rozwój języka i osiągnięcia akademickie w programach dwukierunkowej immersji. W T. Fortune i D. Tedick (red.), Pathways to Multilingualism. Clevedon: Sprawy wielojęzyczne.
  • McCarty, Teresa L. i Dick, Galena Sells. „Znajomość języka ojczystego i język ojczysty

Renewal: The Case of the Navajo. ”Proceedings of the 1996 World Conference on Literacy. University of Arizona: Tucson, AZ. 2000.

  • Scanlan, Martin i Deborah Palmer. „Nazwa przypisana do dokumentu przez autora. To pole może również zawierać podtytuły, nazwy serii i numery raportów. Rasa, moc i (nie) kapitał w ramach dwukierunkowych ustawień zanurzenia”. Urban Review: Problemy i pomysły w edukacji publicznej. 41. nie. 5 (2009): 391-415.
  • Thomas, WP i Collier, V. (1997). Efektywność szkoły dla uczniów z mniejszości językowych. Waszyngton: National Clearinghouse for Bilingual Education.
  • Thomas, WP i Collier, V. (2002). Ogólnopolskie badanie efektywności szkół pod kątem długoterminowych osiągnięć w nauce uczniów z mniejszości językowych: raport końcowy. Santa Cruz, Kalifornia i Waszyngton: Centrum Badań nad Edukacją, Różnorodnością i Doskonałością.
  • Valdes, Guadalupe. „Programy zanurzeniowe w dwóch językach: uwaga dotycząca edukacji uczniów z mniejszości językowych”. Harvard Educational Review 67.3 (1997): 391-430.

Zobacz też

Linki zewnętrzne

• Stowarzyszenie Dwukierunkowej i Dwujęzycznej Edukacji ( http://www.atdle.org )