Krajowa Rada Nauczycieli Matematyki - National Council of Teachers of Mathematics

Krajowa Rada Nauczycieli Matematyki
Tworzenie	1920
Siedziba	Reston, Wirginia
Prezydent	Trena Wilkerson
Strona internetowa	www .nctm .org

Założona w 1920 roku Narodowa Rada Nauczycieli Matematyki ( NCTM ) jest największą na świecie organizacją zajmującą się edukacją matematyczną .

NCTM organizuje coroczne ogólnopolskie i regionalne konferencje dla nauczycieli oraz wydaje pięć czasopism.

Czasopisma

NCTM publikuje pięć oficjalnych czasopism. Wszystkie dostępne są w wersji drukowanej i internetowej.

Teaching Children Mathematics wspiera poprawę edukacji matematycznej w wieku przedszkolnym do szóstego roku życia, służąc jako źródło informacji dla nauczycieli, aby zapewnić więcej i lepszą matematykę wszystkim uczniom. Jest to forum wymiany idei matematycznych, działań i strategii pedagogicznych, a także dzielenia się i interpretacji badań.

Nauczanie matematyki w gimnazjum wspiera poprawę nauczania matematyki w klasach 5–9, służąc jako źródło informacji dla praktykujących i przyszłych nauczycieli, a także opiekunów i edukatorów nauczycieli. Jest to forum wymiany idei matematycznych, działań i strategii pedagogicznych oraz dzielenia się i interpretacji badań.

Nauczyciel matematyki zajmuje się doskonaleniem nauczania matematyki dla klas 8-14 oraz wspieraniem programów kształcenia nauczycieli. Stanowi forum do dzielenia się działaniami i strategiami pedagogicznymi, pogłębiania zrozumienia idei matematycznych oraz łączenia badań w zakresie edukacji matematycznej z praktyką.

Edukator nauczycieli matematyki , wydawany wspólnie ze Stowarzyszeniem Nauczycieli Nauczycieli Matematyki, przyczynia się do budowania profesjonalnej bazy wiedzy dla edukatorów nauczycieli matematyki, która wywodzi się z, rozwija i wzmacnia wiedzę praktyków. Czasopismo umożliwia nie tylko upublicznienie, udostępnianie i przechowywanie wiedzy praktyków związanej z przygotowaniem i wsparciem nauczycieli matematyki, ale także weryfikowanie i ulepszanie z biegiem czasu (Hiebert, Gallimore i Stigler 2002).

NCTM nie prowadzi badań w zakresie edukacji matematycznej, ale publikuje Journal for Research in Mathematics Education ( JRME ). JRME zajmuje się zainteresowaniami nauczycieli matematyki i edukacji matematycznej na wszystkich poziomach – od przedszkola do osoby dorosłej. JRME to forum dla zdyscyplinowanych badań dotyczących nauczania i uczenia się matematyki. Redaktorzy zachęcają do składania różnych rękopisów: sprawozdań z badań, w tym eksperymentów, studiów przypadku, ankiet, studiów filozoficznych i studiów historycznych; artykuły o badaniach, w tym przeglądy literatury i analizy teoretyczne; krótkie sprawozdania z badań; krytyka artykułów i książek; oraz krótkie komentarze na tematy związane z badaniami.

Normy NCTM

NCTM opublikował serię Standardów matematycznych przedstawiających wizję matematyki szkolnej w USA i Kanadzie. W 1989 roku NCTM opracowało Programy nauczania i standardy oceny dla matematyki szkolnej, a następnie Standardy zawodowe dla nauczania matematyki (1991) i Standardy oceny dla matematyki szkolnej (1995). Urzędnicy edukacyjni chwalili te standardy matematyczne, a National Science Foundation sfinansowała kilka projektów w celu opracowania programów nauczania zgodnych z zaleceniami standardów. Departament Edukacji cytowany kilka takich programów jak „przykładowe”. Jednak wdrożenie reformy spotkało się z silną krytyką i sprzeciwem, w tym buntem rodziców i tworzeniem organizacji antyreformacyjnych, takich jak Matematycznie Poprawny i HOLD. Organizacje te sprzeciwiają się zwłaszcza reformom programów nauczania, które znacznie zmniejszają uwagę na ćwiczenie i zapamiętywanie podstawowych umiejętności i faktów. Wśród krytyków reformy znajduje się kontyngent wokalnych matematyków, a niektórzy matematycy wyrażali w przeszłości przynajmniej poważną krytykę reformatorów.

W 2000 roku NCTM wydał zaktualizowane Zasady i Standardy Matematyki Szkolnej . Zasady i standardy są powszechnie uważane za bardziej zrównoważoną i mniej kontrowersyjną wizję reform niż jej poprzedniczka.

Plan po II wojnie światowej

W 1944 roku NCTM stworzyło powojenny plan, aby pomóc II wojnie światowej wywrzeć trwały wpływ na edukację matematyczną. Klasy 1-6 były uważane za kluczowe lata do budowania podstaw pojęć matematycznych, z głównym naciskiem na algebrę. W latach wojny algebra miała jeden zrozumiały cel: pomagać wojsku i przemysłowi w wysiłku wojennym. Nauczyciele matematyki mieli nadzieję pomóc swoim uczniom dostrzec potrzebę algebry w życiu zwykłego obywatela. Raport nakreślił trzy strategie, które pomogły nauczycielom matematyki podkreślić codzienne użycie algebry. Najpierw nauczyciele skupili się na znaczeniach pojęć. Wcześniej oczekiwano, że nauczyciele będą używać albo Wiertła, albo Teorii Znaczeń. Teraz nauczyciele nadawali uczniom cel stojący za każdą koncepcją, jednocześnie przedstawiając wiele problemów. Po drugie, nauczyciele porzucili nieformalną technikę nauczania. Ta technika była popularna w latach 30. i była kontynuowana podczas wojny iw istocie zależała od tego, czego uczniowie chcieli się nauczyć, w oparciu o ich zainteresowania i potrzeby. Zamiast tego nauczyciele matematyki podeszli do materiału w zorganizowany sposób. Uważano, że sama matematyka ma bardzo odrębną organizację, której nie można skompromitować tylko dlatego, że uczeń nie był zainteresowany tą sprawą. Po trzecie, nauczyciele nauczyli się dostosowywać do uczniów, oferując uczniom odpowiednią praktykę potrzebną do odniesienia sukcesu. Po szóstym roku klasy siódma i ósma były uważane za kluczowe dla zapewnienia uczniom przyswajania pojęć i były coraz bardziej standaryzowane dla wszystkich uczniów. W ciągu tych lat nauczyciele zweryfikowali opanowanie wszystkich kluczowych pojęć poznanych w poprzednich latach, przygotowując uczniów do sekwencyjnych kursów matematycznych oferowanych w liceum. Armia przypisywała słabe wyniki mężczyzn w czasie wojny zapominaniu pojęć matematycznych; zalecono, aby utrwalenie wcześniej poznanych koncepcji rozwiązało ten problem. Raport wymienia organizację tematów, które powinny być nauczane w tych latach. „(1) liczba i obliczenia; (2) geometria życia codziennego; (3) przedstawienie graficzne; (4) wprowadzenie do podstaw algebry elementarnej (wzór i równanie).” Jednocześnie te lata miały pomóc uczniom w zdobyciu umiejętności krytycznego myślenia, mających zastosowanie w każdym aspekcie życia. W gimnazjum uczniowie powinni uzyskać dojrzałość w matematyce i pewność siebie w przeszłym materiale. W dziewiątej klasie NCTM wyraził zapotrzebowanie na dwutorowy program nauczania dla uczniów w dużych szkołach. Ci, którzy mają większe pragnienie studiowania matematyki, wybraliby jedną ścieżkę, ucząc się algebry. Ci, którzy nie byli zbyt zainteresowani matematyką, szli inną drogą, studiując matematykę ogólną, co eliminowało problem powstrzymywania uczniów. Wreszcie klasy 10-12 budowały dojrzałość matematyczną. W dziesiątym roku kursy koncentrowały się na geometrii poprzez zastosowania algebraiczne. Jedenasty rok koncentrował się na kontynuacji bardziej zaawansowanych zagadnień z algebry. Tematy te były bardziej zaawansowane niż te omawiane w dziewiątej klasie. Jednakże, jeśli uczeń uczęszczał na zaawansowane zajęcia z algebry w dziewiątym roku, to uczęszczał na dwa z oferowanych zajęć semestralnych na dwunastym roku.

1961 Rewolucja w matematyce szkolnej

NCTM uczestniczył w promowaniu przyjęcia Nowej Matematyki znanej wówczas również jako Nowoczesna Matematyka . W 1960 r. NCTM przy wsparciu finansowym Narodowej Fundacji Nauki przeprowadził osiem Regionalnych Konferencji Orientacyjnych z Matematyki w różnych częściach Stanów Zjednoczonych, nakłaniając do „podjęcia wspólnego wysiłku w celu szybkiego doskonalenia matematyki szkolnej”. W 1961 roku wydała raport Rewolucja w matematyce szkolnej podtytuł Wyzwanie dla administratorów i nauczycieli .

Morris Kline , profesor matematyki, stwierdził w swojej książce Why Johnny Can't Add: The Failure of the New Math, że The Revolution in School Mathematics określił programy nauczania nowej matematyki jako niezbędny kamień milowy w tworzeniu nowych i ulepszonych programów matematycznych, a „ sugerował, że administratorzy, którzy nie przyjęli reform, byli winni obojętności lub bezczynności”. Większość administratorów szkół „nie miała szerokiego zaplecza naukowego do oceny proponowanych innowacji”, więc stanęli przed wyborem albo przyjąć jeden z nowoczesnych programów, albo przyznać, że nie są kompetentni, by oceniać jego zalety. Ostatecznie „wielu dyrektorów i kuratorów wezwało swoich nauczycieli do wprowadzenia nowoczesnych programów nauczania tylko po to, by pokazać rodzicom i zarządom szkół, że są czujni i aktywni”.

Kline skrytykował podejście współczesnej matematyki do nauczania matematyki i określił termin „nowoczesna matematyka” jako „czystą propagandę”. Zauważył, że „tradycja kojarzy się z starożytnością, nieadekwatnością, bezpłodnością i jest terminem nagannym. Nowoczesność kojarzy się z tym, co aktualne, istotne i żywotne”.

1989 Program nauczania i standardy oceny dla matematyki szkolnej

Kontrowersyjne standardy NCTM z 1989 r. wzywały do większego nacisku na zrozumienie pojęciowe i rozwiązywanie problemów oparte na konstruktywistycznym rozumieniu tego, jak dzieci się uczą. Zwiększony nacisk na pojęcia wymagał mniejszego nacisku na bezpośrednie nauczanie faktów i algorytmów. Ten spadek tradycyjnego uczenia się na pamięć był czasami rozumiany zarówno przez krytyków, jak i zwolenników standardów jako oznaczający eliminację podstawowych umiejętności i precyzyjnych odpowiedzi, ale NCTM odrzucił tę interpretację.

W matematyce reformowanej uczniowie mają kontakt z pojęciami algebraicznymi, takimi jak wzorce i własność przemienności, już w pierwszej klasie. Standardowych metod arytmetycznych nie uczy się, dopóki dzieci nie będą miały okazji zbadać i zrozumieć, jak działają zasady matematyczne, zwykle poprzez wymyślenie własnych metod rozwiązywania problemów, a czasem kończąc na sterowanym przez dzieci odkrywaniu tradycyjnych metod. Normy wzywały do złagodzenia złożonych ćwiczeń obliczeniowych.

Standardy przedstawiają demokratyczną wizję, która po raz pierwszy stawia sobie za cel promowanie równości i władzy matematycznej jako celu dla wszystkich uczniów, w tym kobiet i mniejszości niedoreprezentowanych. Zachęcano do korzystania z kalkulatorów i manipulacji, a zapamiętywanie na pamięć nie było podkreślane. Standardy z 1989 roku zachęcały do pisania w celu nauki wyrażania idei matematycznych. Od wszystkich uczniów oczekiwano, że opanowali wystarczająco dużo matematyki, aby odnieść sukces w college'u, a zamiast określać sukces w kolejności rang, ustalono jednolite, wysokie standardy dla wszystkich uczniów. Wyraźne cele reformy edukacji opartej na standardach polegały na wymaganiu od wszystkich uczniów przejścia wysokich standardów wydajności, poprawie międzynarodowej konkurencyjności, wyeliminowaniu luki w osiągnięciach i wytworzeniu produktywnej siły roboczej. Takie przekonania uznano za zgodne z demokratyczną wizją edukacji opartej na wynikach i reformy edukacji opartej na standardach, zgodnie z którą wszyscy uczniowie będą spełniać standardy. Amerykański Departament Edukacji określił kilka programów nauczania opartych na standardach jako „przykładowe”, chociaż grupa naukowców odpowiedziała w proteście ogłoszeniem zamieszczonym w Washington Post, zauważając, że dokonano wyboru w dużej mierze tych programów, które wdrożyły te standardy w największym stopniu, a nie wykazali poprawę wyników testów.

Standardy szybko stały się podstawą wielu nowych programów nauczania finansowanych przez władze federalne, takich jak Core-Plus Mathematics Project i stały się podstawą wielu lokalnych i stanowych ram programowych . Chociaż standardy były konsensusem tych, którzy uczą matematyki w kontekście prawdziwego życia, stały się one również piorunem krytyki, gdy „ wojny matematyczne ” wybuchły w niektórych społecznościach, które sprzeciwiały się niektórym z bardziej radykalnych zmian w nauczaniu matematyki, takich jak Mathland. Fantastyczny lunch i coś, co niektórzy nazywają „algebrą lasów deszczowych”. Niektórzy uczniowie skarżyli się, że ich nowe kursy matematyki umieściły ich w matematyce wyrównawczej na studiach, chociaż późniejsze badania wykazały, że uczniowie z tradycyjnych programów nauczania w jeszcze większej liczbie uczęszczali na matematykę wyrównawczą. (Patrz debata Andover .)

W Stanach Zjednoczonych programy nauczania są ustalane na poziomie stanowym lub lokalnym. California State Board of Education był jednym z pierwszych, którzy przyjęli standardy 1989 roku, a także jednym z pierwszych, aby przejść z powrotem do tradycyjnych norm .

2000 Zasady i standardy matematyki szkolnej

Kontrowersje wokół standardów z 1989 r. utorowały drogę do zrewidowanych standardów, które dążyły do większej jasności i równowagi. W 2000 r. NCTM wykorzystał proces konsensusu z udziałem matematyków, nauczycieli i badaczy edukacyjnych, aby zrewidować swoje standardy wraz z wydaniem Zasad i standardów matematyki szkolnej, które zastąpiły wszystkie poprzednie publikacje. Nowe standardy zostały zorganizowane wokół sześciu zasad (równość, program nauczania, nauczanie, uczenie się, ocena i technologia) i dziesięciu wątków, które obejmowały pięć obszarów treści (liczba i operacje, algebra, geometria, pomiar oraz analiza danych i prawdopodobieństwo) oraz pięć procesy (rozwiązywanie problemów, rozumowanie i dowód, komunikacja, powiązania i reprezentacja). Zasady i standardy nie były postrzegane jako tak radykalne jak standardy z 1989 roku i nie wzbudziły znaczącej krytyki. Nowe standardy są szeroko stosowane do tworzenia podręczników, krajowych i lokalnych programów nauczania oraz aktualnych trendów w nauczaniu.

Punkty kontaktowe programu nauczania 2006

We wrześniu 2006 r. NCTM wydał punkty kontaktowe programu nauczania dla przedszkolaków do klasy 8 Matematyka: poszukiwanie spójności . W punktach kontaktowych NCTM identyfikuje to, co uważa za najważniejsze zagadnienia matematyczne dla każdego poziomu klasy, w tym powiązane idee, koncepcje, umiejętności i procedury, które stanowią podstawę zrozumienia i trwałego uczenia się. W Punktach Ogniskowych NCTM dał jasno do zrozumienia, że standardowe algorytmy mają być zawarte w instrukcjach arytmetycznych.

Programy nauczania matematyki w Stanach Zjednoczonych są często określane jako „szeroki na milę i głęboki na cal” w porównaniu z programami nauczania w innych krajach. Oczekiwania dotyczące treści na poziomie klasy mieszczą się w zakresie od 26 do 89 tematów. Przy zaledwie trzech na klasę (plus kilka dodatkowych tematów „połączeniowych”) punkty centralne oferują więcej niż nagłówki dla długich list, zamiast tego zawierają opisy najważniejszych pojęć matematycznych i umiejętności na każdym poziomie klasy oraz identyfikują ważne powiązania z innymi tematami. NCTM wierzy, że zorganizowanie programu nauczania wokół opisanych punktów centralnych, z wyraźnym naciskiem na procesy, które Zasady i Standardy dotyczą w Standardach Procesu – komunikacja, rozumowanie, reprezentacja, powiązania, a w szczególności rozwiązywanie problemów – może zapewnić uczniom dostęp do , spójny, stale poszerzający się zasób wiedzy matematycznej i sposobów myślenia.

Punkty kontaktowe były jednym z dokumentów wykorzystywanych przy tworzeniu Common Core State Standards 2010 , które zostały przyjęte przez większość stanów jako podstawa nowych programów nauczania matematyki.

Zobacz też

Bibliografia

Zewnętrzne linki

Krytycy

Waszyngtońska grupa rzeczników matematyki prowadzi kampanię przeciwko matematyce NCTM

Languages

In other projects