Metapoznanie — Metacognition

Metapoznanie to świadomość własnych procesów myślowych i zrozumienie stojących za nimi wzorców. Termin pochodzi od słowa głównego meta , co oznacza „poza” lub „na górze”. Metapoznanie może przybierać różne formy, takie jak refleksja nad własnymi sposobami myślenia oraz wiedza, kiedy i jak stosować określone strategie rozwiązywania problemów. Na metapoznanie składają się na ogół dwa elementy: (1) wiedza o poznaniu i (2) regulacja poznania.

Metapamięć definiowana jako wiedza o pamięci i strategiach mnemonicznych jest szczególnie ważną formą metapoznania. Badania naukowe nad przetwarzaniem metapoznawczym w różnych kulturach są na wczesnym etapie, ale istnieją przesłanki, że dalsza praca może przynieść lepsze wyniki w nauczaniu międzykulturowym między nauczycielami i uczniami.

Pisma dotyczące metapoznania sięgają co najmniej dwóch dzieł greckiego filozofa Arystotelesa (384–322 pne): O duszy i Parva Naturalia .

Definicje

Amerykański psycholog rozwojowy John H. Flavell (1976) nazwał to poznanie wyższego poziomu metapoznaniem .

Termin metapoznanie dosłownie oznacza „poznanie powyżej” i jest używany do wskazania poznania o poznaniu, lub bardziej nieformalnie, myślenia o myśleniu. Flavell zdefiniował metapoznanie jako wiedzę o poznaniu i kontroli poznania. Na przykład dana osoba angażuje się w metapoznanie, jeśli zauważy, że ma więcej problemów z uczeniem się A niż B, lub jeśli uderza ją, że powinna dokładnie sprawdzić C, zanim zaakceptuje to jako fakt. JH Flavell (1976, s. 232). Teoria Andreasa Demetriou (jedna z neopiagetowskich teorii rozwoju poznawczego ) używała terminu hiperpoznanie w odniesieniu do procesów samokontroli, autoreprezentacji i samoregulacji, które uważane są za integralne składniki ludzkiego umysłu. . Co więcej, wraz z kolegami wykazał, że procesy te uczestniczą w inteligencji ogólnej wraz z wydajnością przetwarzania i rozumowaniem, które tradycyjnie uważano za inteligencję płynną .

Metapoznanie obejmuje również myślenie o własnym procesie myślenia, takim jak umiejętności uczenia się, zdolności pamięciowe i zdolność monitorowania uczenia się. Ta koncepcja musi być wyraźnie nauczana wraz z instrukcją treści.

Wiedza metapoznawcza dotyczy własnych procesów poznawczych i zrozumienia, jak regulować te procesy, aby zmaksymalizować proces uczenia się.

Niektóre rodzaje wiedzy metapoznawczej obejmowałyby:

  • Wiedza merytoryczna (wiedza deklaratywna) czyli rozumienie własnych możliwości, np. student oceniający swoją wiedzę na dany temat na zajęciach. Warto zauważyć, że nie wszystkie metapoznanie są dokładne. Badania wykazały, że uczniowie często mylą brak wysiłku ze zrozumieniem w ocenie siebie i ogólnej znajomości pojęcia. Ponadto większa pewność dobrego wykonania jest związana z mniej dokładną oceną metapoznawczą wykonania.
  • Wiedza zadaniowa (wiedza proceduralna), czyli jak postrzega się trudność zadania, czyli treść, długość i rodzaj zadania. Badanie, o którym mowa w wiedzy merytorycznej, dotyczy również zdolności osoby do oceny trudności zadania związanej z ogólną wydajnością zadania. Ponownie, dokładność tej wiedzy była zniekształcona, ponieważ uczniowie, którzy myśleli, że ich droga jest lepsza/łatwiejsza, również wydawali się gorsi w ocenie, podczas gdy uczniowie, którzy byli rygorystycznie i stale oceniani, zgłaszali, że nie byli tak pewni siebie, ale nadal radzili sobie lepiej w początkowych ocenach.
  • Wiedza strategiczna (wiedza warunkowa), czyli własna zdolność do wykorzystywania strategii uczenia się informacji. Małe dzieci nie są w tym szczególnie dobre; dopiero w szkole średniej uczniowie zaczynają rozumieć skuteczne strategie.

Metapoznanie to ogólny termin obejmujący naukę monitorowania pamięci i samoregulacji, metarozumowania , świadomości / świadomości i świadomości autonoetycznej / samoświadomości . W praktyce zdolności te są wykorzystywane do regulowania własnego poznania, maksymalizacji potencjału myślenia, uczenia się i oceny właściwych zasad etycznych / moralnych . Może również prowadzić do skrócenia czasu reakcji na daną sytuację w wyniku zwiększonej świadomości i potencjalnie skrócić czas na wykonanie problemów lub zadań.

W dziedzinie psychologii eksperymentalnej wpływowe rozróżnienie w metapoznaniu (zaproponowane przez TO Nelsona i L. Narensa) polega na monitorowaniu — dokonywaniu osądów na temat siły własnych wspomnień — i Kontroli — przy użyciu tych osądów do kierowania zachowaniem (w szczególności do kierowania zachowaniem). możliwości studiowania). Dunlosky, Serra i Baker (2007) opisali to rozróżnienie w przeglądzie badań nad metapamięcią, który skupiał się na tym, jak wyniki z tej dziedziny można zastosować w innych obszarach badań stosowanych.

W dziedzinie neuronauki poznawczej monitorowanie i kontrola metapoznawcze postrzegana jest jako funkcja kory przedczołowej , która odbiera (monitoruje) sygnały czuciowe z innych obszarów korowych i wdraża kontrolę za pomocą pętli sprzężenia zwrotnego (patrz rozdziały autorstwa Schwartza i Bacona i Shimamury, w Dunlosky i Björk, 2008).

Metapoznanie badane jest w dziedzinie sztucznej inteligencji i modelowania . Dlatego jest domena zainteresowania wschodzących Systemics .

składniki

Metapoznanie dzieli się na trzy elementy:

  1. Wiedza metapoznawcza (zwana również świadomością metapoznawczą) to to, co ludzie wiedzą o sobie i innych jako procesorach poznawczych.
  2. Regulacja metapoznawcza to regulacja doświadczeń poznawczych i edukacyjnych poprzez zestaw działań, które pomagają ludziom kontrolować proces uczenia się.
  3. Doświadczenia metapoznawcze to te doświadczenia, które mają coś wspólnego z bieżącym, trwającym przedsięwzięciem poznawczym.

Metapoznanie odnosi się do poziomu myślenia, który obejmuje aktywną kontrolę nad procesem myślenia używanym w sytuacjach uczenia się. Planowanie sposobu podejścia do zadania uczenia się, monitorowanie rozumienia i ocena postępów w kierunku ukończenia zadania: są to umiejętności, które mają charakter metapoznawczy.

Metapoznanie obejmuje co najmniej trzy różne typy świadomości metapoznawczej przy rozważaniu wiedzy metapoznawczej:

  1. Wiedza deklaratywna : odnosi się do wiedzy o sobie jako uczniu oraz o tym, jakie czynniki mogą wpływać na czyjeś wyniki. Wiedza deklaratywna może być również określana jako „wiedza o świecie”.
  2. Wiedza proceduralna : odnosi się do wiedzy o robieniu rzeczy. Ten rodzaj wiedzy jest przedstawiany jako heurystyki i strategie. Wysoki poziom wiedzy proceduralnej może pozwolić poszczególnym osobom na bardziej automatyczne wykonywanie zadań. Osiąga się to dzięki dużej różnorodności strategii, do których można uzyskać bardziej efektywny dostęp.
  3. Wiedza warunkowa : odnosi się do wiedzy, kiedy i dlaczego używać wiedzy deklaratywnej i proceduralnej. Pozwala uczniom alokować swoje zasoby podczas korzystania ze strategii. To z kolei pozwala na zwiększenie skuteczności strategii.

Podobnie jak wiedza metapoznawcza, regulacja metapoznawcza lub „regulacja poznania” zawiera trzy niezbędne umiejętności.

  1. Planowanie : odnosi się do odpowiedniego doboru strategii i prawidłowej alokacji zasobów, które wpływają na wykonanie zadania.
  2. Monitorowanie : odnosi się do świadomości zrozumienia i wykonania zadania
  3. Ocena : odnosi się do oceny produktu końcowego zadania i wydajności, z jaką zadanie zostało wykonane. Może to obejmować ponowną ocenę zastosowanych strategii.

Podobnie utrzymywanie motywacji do dopilnowania wykonania zadania jest również umiejętnością metapoznawczą. Zdolność uświadomienia sobie rozpraszających bodźców – zarówno wewnętrznych, jak i zewnętrznych – oraz podtrzymywania wysiłku w czasie obejmuje również funkcje metapoznawcze lub wykonawcze . Teoria, że ​​metapoznanie ma do odegrania kluczową rolę w skutecznym uczeniu się, oznacza, że ​​ważne jest, aby demonstrowali je zarówno uczniowie, jak i nauczyciele.

Uczniowie, którzy przeszli szkolenie metapoznawcze, obejmujące wstępne testy, samoocenę i tworzenie planów nauki, radzili sobie lepiej na egzaminach. Są samoregulującymi się uczniami, którzy wykorzystują „właściwe narzędzie do pracy” i modyfikują strategie uczenia się oraz umiejętności w oparciu o ich świadomość skuteczności. Osoby o wysokim poziomie wiedzy i umiejętności metapoznawczych identyfikują przeszkody w nauce tak wcześnie, jak to możliwe i zmieniają „narzędzia” lub strategie, aby zapewnić osiągnięcie celu. Swanson (1990) stwierdził, że wiedza metapoznawcza może zrekompensować IQ i brak wcześniejszej wiedzy, gdy porównuje rozwiązywanie problemów uczniów klas piątych i szóstych. Odnotowano, że uczniowie z wysokim metapoznaniem używali mniej strategii, ale rozwiązywali problemy skuteczniej niż uczniowie o niskim poziomie metapoznania, niezależnie od IQ lub wcześniejszej wiedzy. W jednym z badań dotyczących studentów wysyłających wiadomości tekstowe podczas wykładów w college'u zasugerowano, że uczniowie z wyższymi zdolnościami metapoznawczymi rzadziej niż inni uczniowie mieli wpływ na naukę podczas zajęć z telefonu komórkowego.

Podstawową przyczyną kłopotów jest to, że we współczesnym świecie głupcy są pewni siebie, podczas gdy inteligentni są pełni wątpliwości.

Metakognolodzy są świadomi swoich mocnych i słabych stron, charakteru wykonywanego zadania oraz dostępnych „narzędzi” lub umiejętności. Szerszy repertuar „narzędzi” również pomaga w osiąganiu celów. Gdy „narzędzia” są ogólne, ogólne i niezależne od kontekstu, jest bardziej prawdopodobne, że będą przydatne w różnych typach sytuacji uczenia się.

Kolejnym wyróżnieniem w metapoznaniu jest zarządzanie wykonawcze i wiedza strategiczna. Procesy zarządzania wykonawczego obejmują planowanie, monitorowanie, ocenę i rewizję własnych procesów myślowych i produktów. Wiedza strategiczna obejmuje wiedza co (wiedza faktyczna lub deklaratywna), wiedza kiedy i dlaczego (wiedza warunkowa lub kontekstowa) oraz wiedza jak (wiedza proceduralna lub metodologiczna). Zarówno zarządzanie wykonawcze, jak i metapoznanie wiedzy strategicznej są potrzebne do samoregulacji własnego myślenia i uczenia się.

Wreszcie, nie ma rozróżnienia między ogólnymi umiejętnościami metapoznawczymi domeny a umiejętnościami metapoznawczymi specyficznymi dla domeny. Oznacza to, że umiejętności metapoznawcze mają charakter ogólny i nie istnieją konkretne umiejętności w określonych obszarach tematycznych. Umiejętności metapoznawcze używane do przeglądu eseju są takie same, jak te, które są używane do weryfikacji odpowiedzi na pytanie matematyczne.

Metapoznanie społeczne

Chociaż metapoznanie było dotychczas omawiane w odniesieniu do jaźni, ostatnie badania w tej dziedzinie sugerują, że pogląd ten jest zbyt restrykcyjny. Zamiast tego twierdzi się, że badania metapoznawcze powinny również obejmować przekonania dotyczące procesów umysłowych innych osób, wpływ kultury na te przekonania oraz przekonania na temat nas samych. Ten „ekspansjonistyczny pogląd” sugeruje, że niemożliwe jest pełne zrozumienie metapoznania bez uwzględnienia norm sytuacyjnych i oczekiwań kulturowych, które wpływają na te same koncepcje. To połączenie psychologii społecznej i metapoznania określa się mianem metapoznania społecznego.

Metapoznanie społeczne może obejmować idee i wyobrażenia, które odnoszą się do poznania społecznego . Ponadto metapoznanie społeczne może obejmować osądzanie poznania innych, na przykład osądzanie percepcji i stanów emocjonalnych innych. Dzieje się tak po części dlatego, że proces osądzania innych jest podobny do osądzania samego siebie. Jednak jednostki mają mniej informacji o osobach, które oceniają; dlatego osądzanie innych wydaje się być bardziej niedokładne. Posiadanie podobnych przekonań może buforować przed tą niedokładnością i może być pomocne dla zespołów lub organizacji, a także relacji międzyludzkich.

Metapoznanie społeczne i koncepcja siebie

Przykład interakcji między metapoznaniem społecznym a koncepcją siebie można znaleźć w badaniu ukrytych teorii na temat jaźni. Ukryte teorie mogą obejmować szeroki zakres konstruktów dotyczących tego, jak działa jaźń, ale dwie są tutaj szczególnie istotne; teoria bytów i teoria przyrostowa. Teoria encji sugeruje, że atrybuty i zdolności jednostki są stałe i stabilne, podczas gdy teoria przyrostowa sugeruje, że te same konstrukty mogą być zmieniane poprzez wysiłek i doświadczenie. Teoretycy encji są podatni na wyuczoną bezradność, ponieważ mogą czuć, że okoliczności są poza ich kontrolą (tj. nie można nic zrobić, aby sprawy były lepsze), dlatego łatwo się poddają. Teoretycy inkrementalni reagują inaczej w obliczu porażki: pragną sprostać wyzwaniom i dlatego przyjmują wzorzec zorientowany na mistrzostwo. Natychmiast zaczęli rozważać różne sposoby, w jakie mogliby inaczej podejść do zadania i zwiększali swoje wysiłki. Przekonania kulturowe również mogą na to wpływać. Na przykład osoba, która zaakceptowała kulturowe przekonanie, że utrata pamięci jest nieuniknioną konsekwencją starości, może w miarę starzenia się unikać zadań wymagających poznawczo, przyspieszając w ten sposób spadek funkcji poznawczych. Podobnie kobieta świadoma stereotypu mówiącego, że kobiety nie są dobre w matematyce, może wypadać gorzej w testach zdolności matematycznych lub całkowicie unikać matematyki. Te przykłady pokazują, że metapoznawcze przekonania ludzi na temat samego siebie – które mogą być przekazywane społecznie lub kulturowo – mogą mieć istotny wpływ na wytrwałość, wydajność i motywację.

Postawy jako funkcja metapoznania społecznego

Sposób, w jaki ludzie myślą o postawie, ma duży wpływ na sposób, w jaki się zachowują. Metapoznania dotyczące postaw wpływają na zachowanie jednostek, a zwłaszcza na ich interakcję z innymi.

Niektóre metapoznawcze cechy postaw obejmują znaczenie, pewność i postrzeganą wiedzę, które w różny sposób wpływają na zachowanie. Ważność postawy jest najsilniejszym predyktorem zachowania i może przewidywać zachowania osób poszukujących informacji. Ważność postawy ma również większy wpływ na zachowanie niż pewność postawy. Rozważając zachowanie społeczne, takie jak głosowanie, osoba może mieć duże znaczenie, ale niską pewność. Oznacza to, że prawdopodobnie zagłosują, nawet jeśli nie są pewni, na kogo zagłosować. Tymczasem osoba, która jest bardzo pewna tego, na kogo chce głosować, może nie głosować, jeśli ma to dla niej niewielkie znaczenie. Dotyczy to również relacji międzyludzkich. Osoba może posiadać dużo przychylnej wiedzy o swojej rodzinie, ale może nie utrzymywać bliskich relacji z rodziną, jeśli jest to mało ważne.

Metapoznawcze cechy postaw mogą być kluczem do zrozumienia, jak zmieniają się postawy. Badania pokazują, że częstotliwość pozytywnych lub negatywnych myśli jest największym czynnikiem zmiany postawy. Osoba może wierzyć, że zmiany klimatyczne mają miejsce, ale mieć wobec nich negatywne myśli, takie jak „Jeśli przyjmę odpowiedzialność za zmianę klimatu, muszę zmienić swój styl życia”. Osoby te prawdopodobnie nie zmieniłyby swojego zachowania w porównaniu z kimś, kto myśli pozytywnie o tym samym problemie, takim jak „Używając mniej energii elektrycznej, pomogę planecie”.

Innym sposobem na zwiększenie prawdopodobieństwa zmiany zachowania jest wpływanie na źródło postawy. Osobiste myśli i pomysły jednostki mają znacznie większy wpływ na postawę w porównaniu z pomysłami innych. Dlatego, gdy ludzie postrzegają zmiany stylu życia jako pochodzące od nich samych, efekty są silniejsze niż gdyby zmiany pochodziły od przyjaciela lub członka rodziny. Te myśli można przeformułować w sposób, który podkreśla osobiste znaczenie, np. „Chcę rzucić palenie, ponieważ jest to dla mnie ważne” zamiast „Rzucenie palenia jest ważne dla mojej rodziny”. Należy przeprowadzić więcej badań nad różnicami kulturowymi i znaczeniem ideologii grupowej, które mogą zmienić te wyniki.

Metapoznanie społeczne i stereotypy

Ludzie mają drugorzędne przekonania o stosowności, uzasadnieniu i społecznej ocenie własnych stereotypowych przekonań. Ludzie wiedzą, że zazwyczaj niedopuszczalne jest dokonywanie stereotypowych osądów i podejmowanie świadomych wysiłków, aby tego nie robić. Subtelne sygnały społeczne mogą wpłynąć na te świadome wysiłki. Na przykład, gdy otrzyma się fałszywe poczucie pewności co do swojej zdolności do osądzania innych, ludzie powrócą do polegania na stereotypach społecznych. Pochodzenie kulturowe wpływa na społeczne założenia metapoznawcze, w tym stereotypy. Na przykład kultury bez stereotypu, że pamięć zanika wraz z wiekiem, nie wykazują różnic w wydajności pamięci pod względem wieku.

Jeśli chodzi o dokonywanie osądów na temat innych ludzi, ukryte teorie dotyczące stabilności i podatności cech ludzkich również przewidują różnice w stereotypach społecznych. Posiadanie teorii cech bytu zwiększa skłonność ludzi do dostrzegania podobieństw wśród członków grupy i wykorzystywania stereotypowych osądów. Na przykład, w porównaniu z osobami posiadającymi przekonania przyrostowe, ludzie, którzy posiadają przekonania o cechach jednostki, używają bardziej stereotypowych ocen cech grup etnicznych i zawodowych, a także tworzą bardziej skrajne oceny cech nowych grup. Kiedy indywidualne założenia dotyczące grupy łączą się z jej ukrytymi teoriami, mogą powstawać bardziej stereotypowe sądy. Stereotypy, które sądzi się, że inni mają na ich temat, nazywane są metastereotypami .

Metapoznanie zwierząt

U naczelnych innych niż człowiek

Szympansy

Beran, Smith i Perdue (2013) odkryli, że szympansy wykazywały monitorowanie metapoznawcze w zadaniu poszukiwania informacji. W swoich badaniach trzy wytrenowane językowo szympansy zostały poproszone o użycie klawiatury do nazwania pozycji jedzenia w celu uzyskania jedzenia. Jedzenie w pojemniku albo było dla nich widoczne, albo musieli podejść do pojemnika, aby zobaczyć jego zawartość. Badania wykazały, że szympansy częściej sprawdzały, co znajduje się w pojemniku, jeśli jedzenie w pojemniku było ukryte. Ale kiedy jedzenie było dla nich widoczne, szympansy częściej podchodziły bezpośrednio do klawiatury i zgłaszały tożsamość jedzenia bez ponownego zaglądania do pojemnika. Ich wyniki sugerują, że szympansy wiedzą, co widziały, i wykazują skuteczne zachowanie w poszukiwaniu informacji, gdy informacje są niekompletne.

Makak rezus ( Macaca mulatta )

Morgan i in. (2014) zbadali, czy makaki rezus mogą dokonywać zarówno retrospektywnych, jak i prospektywnych ocen metapoznawczych na temat tego samego zadania pamięciowego. Wprowadzono opcje ryzyka, aby ocenić zaufanie małpy do swoich wspomnień. Dwa samce małp rezusów ( Macaca mulatta ) zostały wyszkolone w skomputeryzowanym zadaniu ekonomicznym, w którym mogą gromadzić żetony, aby wymieniać nagrody żywnościowe. Małpom przedstawiono jednocześnie wiele obrazów wspólnych obiektów, a następnie na ekranie pojawiała się ruchoma ramka wskazująca cel. Bezpośrednio po prezentacji w teście pokazano obrazy docelowe i niektóre dystraktory. Podczas fazy szkolenia małpy otrzymywały natychmiastową informację zwrotną po udzieleniu odpowiedzi. Mogą zdobyć dwa żetony, jeśli dokonają właściwych wyborów, ale stracić dwa żetony, jeśli się pomylili.

W Eksperymencie 1 ocena zaufania została wprowadzona po zakończeniu przez nich odpowiedzi w celu przetestowania retrospektywnych sądów metapamięciowych. Po każdej odpowiedzi małpom podano wybór wysokiego i niskiego ryzyka. Mogliby zdobyć jeden żeton niezależnie od ich celności, jeśli wybiorą opcję niskiego ryzyka. Kiedy wybrali wysokie ryzyko, zostali nagrodzeni trzema żetonami, jeśli ich odpowiedź pamięciowa była poprawna w tej próbie, ale stracili trzy żetony, jeśli wykonali niepoprawną odpowiedź. Morgan i współpracownicy (2014) odkryli istotną pozytywną korelację między dokładnością pamięci a wyborem ryzyka u dwóch małp rezus. Oznacza to, że częściej wybierali opcję wysokiego ryzyka, jeśli odpowiedzieli poprawnie w zadaniu pamięci roboczej, ale wybierali opcję niskiego ryzyka, jeśli nie udało im się wykonać zadania pamięci.

Następnie Morgan i in. (2014) zbadali prospektywne zdolności małp do monitorowania metapoznawczego w eksperymencie 2. W tym badaniu zastosowano ten sam projekt, z wyjątkiem tego, że dwie małpy zostały poproszone o dokonanie oceny pewności niskiego lub wysokiego ryzyka, zanim udzielą rzeczywistych odpowiedzi w celu zmierzenia swoich osądów na temat przyszłych wydarzeń. Podobnie małpy częściej wybierały ocenę ufności wysokiego ryzyka przed udzieleniem prawidłowej odpowiedzi w zadaniu pamięci roboczej i miały tendencję do wybierania opcji niskiego ryzyka przed udzieleniem nieprawidłowej odpowiedzi. Te dwa badania wykazały, że małpy rezusy mogą dokładnie monitorować swoje wyniki i dostarczyły dowodów na zdolności metapoznawcze u małp.

U szczurów

Oprócz naczelnych innych niż ludzie, inne zwierzęta również wykazują metapoznanie. Foote i Crystal (2007) dostarczyli pierwszych dowodów na to, że szczury posiadają wiedzę na temat tego, co wiedzą w zadaniu dyskryminacji percepcyjnej. Od szczurów wymagano klasyfikowania krótkich dźwięków jako krótkich lub długich. Niektóre dźwięki o pośrednim czasie trwania trudno było rozróżnić jako krótkie lub długie. Szczury miały możliwość odmowy przystąpienia do testu w niektórych próbach, ale zostały zmuszone do odpowiedzi w innych próbach. Jeśli zdecydowali się przystąpić do testu i odpowiedzieć poprawnie, otrzymaliby wysoką nagrodę, ale żadnej nagrody, jeśli ich klasyfikacja dźwięków była nieprawidłowa. Ale jeśli szczury odmówią przystąpienia do testu, otrzymają mniejszą nagrodę. Wyniki pokazały, że szczury częściej odmawiały przystąpienia do testu, gdy wzrastała trudność w rozróżnianiu hałasu, co sugeruje, że szczury wiedziały, że nie mają prawidłowych odpowiedzi i odmówiły przystąpienia do testu, aby otrzymać nagrodę. Innym odkryciem jest to, że wyniki były lepsze, gdy zdecydowały się wykonać test, w porównaniu z sytuacją, w której szczury były zmuszone do wykonania odpowiedzi, co dowodzi, że niektóre niepewne próby zostały odrzucone w celu poprawy dokładności.

Te wzorce reakcji można przypisać aktywnemu monitorowaniu własnych stanów psychicznych. Alternatywnie, do wyjaśnienia ich zachowań w zadaniu dyskryminacji można wykorzystać sygnały zewnętrzne, takie jak skojarzenia sygnałów środowiskowych. Szczury mogły z czasem nauczyć się związku między bodźcami pośrednimi a opcją spadku. Dłuższe opóźnienia odpowiedzi lub niektóre cechy nieodłącznie związane z bodźcami mogą służyć jako rozróżniające wskazówki do odrzucenia testów. Dlatego Templer, Lee i Preston (2017) wykorzystali zadanie pamięciowe opóźnionego dopasowania do próbki (DMTS) oparte na węchu, aby ocenić, czy szczury są zdolne do adaptacyjnego reagowania metapoznawczego. Szczury były najpierw wystawione na zapach próbki i po opóźnieniu zdecydowały się albo osłabnąć, albo poddać się czterokrotnemu testowi pamięci. Prawidłowe wybory zapachu wiązały się z wysoką nagrodą, a błędne wybory nie dają nagrody. Opcjom spadku towarzyszyła niewielka nagroda.

W eksperymencie 2 do testu pamięci dodano kilka prób „bez próby”, w których nie było zapachu przed testem. Postawili hipotezę, że u szczurów częściej bywają spadające, gdy nie ma zapachu próbki w porównaniu z zapachem prezentowanym, jeśli szczury mogą wewnętrznie ocenić siłę pamięci. Alternatywnie, jeśli opcja odrzucenia była motywowana zewnętrznymi wskazówkami środowiskowymi, szczury byłyby mniej skłonne do odrzucenia testu, ponieważ nie przedstawiono żadnych dostępnych zewnętrznych wskazówek. Wyniki pokazały, że szczury częściej odrzucały test w badaniach bez próby w porównaniu z normalnymi próbami, co potwierdza pogląd, że szczury mogą śledzić siłę swojej pamięci wewnętrznej.

Aby wykluczyć inne potencjalne możliwości, manipulowali również siłą pamięci, dwukrotnie dostarczając próbkowany zapach i zmieniając odstępy czasu retencji między uczeniem się a testem. Templer i współpracownicy (2017) stwierdzili, że szczury rzadziej odrzucają test, jeśli zostały dwukrotnie wystawione na działanie próbki, co sugeruje, że ich siła pamięci dla tych próbek była zwiększona. Test na próbkę o dłuższym opóźnieniu był częściej odrzucany niż test o krótkim opóźnieniu, ponieważ ich pamięć była lepsza po krótkim opóźnieniu. Ogólnie rzecz biorąc, ich seria badań wykazała, że ​​szczury potrafią odróżnić zapamiętywanie od zapominania i wykluczyły możliwość, że odmowa używania była modulowana przez zewnętrzne sygnały, takie jak skojarzenia sygnałów środowiskowych.

W gołębiach

Badania nad metapoznaniem gołębi wykazały ograniczony sukces. Inman i Shettleworth (1999) zastosowali procedurę opóźnionego dopasowania do próbki (DMTS) do testowania metapoznania gołębi. Gołębiom prezentowano jeden z trzech kształtów próbki (trójkąt, kwadrat lub gwiazda), a następnie musiały dziobać dopasowaną próbkę, gdy na ekranie pojawiły się jednocześnie trzy bodźce pod koniec okresu retencji. Bezpieczny klucz został również przedstawiony w niektórych próbach obok trzech próbnych bodźców, które pozwalają im odrzucić tę próbę. Gołębie otrzymały wysoką nagrodę za dziobanie właściwych bodźców, nagrodę średniego poziomu za dziobnięcie klucza do sejfu i nic, jeśli dziobały niewłaściwe bodźce. Pierwszy eksperyment Inmana i Shettlewortha (1999) wykazał, że dokładność gołębi była niższa i były one bardziej skłonne do wyboru klucza bezpieczeństwa w miarę wzrostu odstępu retencji między prezentacją bodźców a testem. Jednak w eksperymencie 2, kiedy gołębiom przedstawiono opcję ucieczki lub poddania się testowi przed fazą testu, nie było związku między wyborem bezpiecznego klucza a dłuższym okresem retencji. Adams i Santi (2011) zastosowali również procedurę DMTS w zadaniu rozróżniania percepcyjnego, podczas którego gołębie szkolono do rozróżniania czasu trwania oświetlenia. Gołębie nie wybierały częściej opcji ucieczki, ponieważ w początkowych testach zwiększał się odstęp retencji. Po dłuższym treningu nauczyli się uciekać przed trudnymi próbami. Jednak te wzorce można przypisać możliwości, że gołębie nauczyły się związku między reakcjami ucieczki a dłuższym opóźnieniem zatrzymania.

Oprócz paradygmatu DMTS, Castro i Wasserman (2013) udowodnili, że gołębie mogą wykazywać adaptacyjne i wydajne zachowanie w poszukiwaniu informacji w tym samym zadaniu dyskryminacji. Przedstawiono jednocześnie dwie tablice pozycji, w których dwa zestawy pozycji były albo identyczne, albo różne od siebie. Gołębie musiały rozróżnić dwie tablice przedmiotów, w których poziom trudności był zróżnicowany. W niektórych próbach gołębie zostały wyposażone w przycisk „Informacje” i przycisk „Idź”, dzięki czemu mogą zwiększyć liczbę elementów w tablicach, aby ułatwić rozróżnianie, lub mogą skłonić do odpowiedzi, dziobiąc przycisk Start. Castro i Wasserman odkryli, że im trudniejsze zadanie, tym częściej gołębie wybierały przycisk informacyjny, aby rozwiązać zadanie rozróżniania. Ten wzorzec behawioralny wskazywał, że gołębie mogą wewnętrznie oceniać trudność zadania i aktywnie szukać informacji, gdy jest to konieczne.

U psów

Psy wykazały pewien poziom metapoznania, że ​​są wrażliwe na informacje, które zdobyły lub nie. Belger i Bräuer (2018) zbadali, czy psy mogą szukać dodatkowych informacji w niepewnych sytuacjach. Eksperymentator umieścił nagrodę za jednym z dwóch płotów, w których psy widzą lub nie mogą zobaczyć, gdzie ukryto nagrodę. Następnie zachęcano psy do znalezienia nagrody, obchodząc jeden płot. Psy sprawdzały częściej przed wyborem ogrodzenia, gdy nie widziały procesu nęcenia, niż gdy widziały, gdzie ukryta jest nagroda. Jednak, w przeciwieństwie do małp człekokształtnych, psy nie wykazywały bardziej sprawdzających zachowań, gdy opóźnienie między przynętą nagrody a wyborem ogrodzenia było dłuższe. Ich odkrycia sugerują, że psy mają pewien aspekt zachowań związanych z wyszukiwaniem informacji, ale są mniej elastyczne w porównaniu z małpami.

W delfinach

Smith i in. (1995) ocenili, czy delfiny mają zdolność monitorowania metapoznawczego w paradygmacie progu słuchowego. Delfin butlonosy został wyszkolony do rozróżniania tonów o wysokiej częstotliwości od tonów o niskiej częstotliwości. Opcja ucieczki była dostępna w niektórych próbach związanych z niewielką nagrodą. Ich badania wykazały, że delfiny mogły właściwie wykorzystać niepewną odpowiedź, gdy próby były trudne do rozróżnienia.

Debata

Panuje zgoda, że ​​naczelne inne niż człowiek, zwłaszcza małpy człekokształtne i rezusy, wykazują kontrolę metapoznawczą i zachowania monitorujące. Ale mniej zbieżne dowody znaleziono u innych zwierząt, takich jak szczury i gołębie. Niektórzy badacze skrytykowali te metody i założyli, że te wyniki mogą być wyjaśnione przez mechanizmy warunkowania niskiego poziomu. Zwierzęta nauczyły się związku między nagrodą a bodźcami zewnętrznymi dzięki prostym modelom wzmocnienia. Jednak wiele badań wykazało, że sam model wzmocnienia nie może wyjaśnić wzorców behawioralnych zwierząt. Zwierzęta wykazały adaptacyjne zachowanie metapoznawcze nawet przy braku konkretnej nagrody.

Strategie

Procesy podobne do metapoznawczych są szczególnie wszechobecne, jeśli chodzi o dyskusję o samoregulacji uczenia się . Samoregulacja wymaga metapoznania poprzez przyjrzenie się własnej świadomości uczenia się i planowanie dalszej metodologii uczenia się. Uważne metapoznanie jest istotną cechą dobrych samoregulujących się uczniów, ale nie gwarantuje automatycznego zastosowania. Wzmacnianie zbiorowej dyskusji na temat metapoznania jest istotną cechą samokrytycznych i samoregulujących się grup społecznych. Czynności związane z wyborem i zastosowaniem strategii obejmują te związane z ciągłą próbą planowania, sprawdzania, monitorowania, wybierania, rewizji, oceny itp.

Metapoznanie jest „stabilne” w tym sensie, że początkowe decyzje uczących się wynikają z istotnych faktów dotyczących ich poznania na podstawie lat doświadczeń w nauce. Jednocześnie jest również „sytuowana” w tym sensie, że zależy od znajomości zadania, motywacji, emocji i tak dalej. Jednostki muszą uregulować swoje przemyślenia na temat strategii, której używają i dostosować ją w zależności od sytuacji, do której strategia jest stosowana. Na poziomie zawodowym doprowadziło to do położenia nacisku na rozwój praktyki refleksyjnej , szczególnie w zawodach związanych z edukacją i opieką zdrowotną.

Ostatnio pojęcie to zostało zastosowane do badania osób uczących się drugiego języka w zakresie TESOL i ogólnie lingwistyki stosowanej (np. Wenden, 1987; Zhang, 2001, 2010). Ten nowy rozwój był w dużym stopniu związany z Flavellem (1979), gdzie pojęcie metapoznania zostało rozwinięte w trójstronnych ramach teoretycznych. Metapoznanie ucznia jest definiowane i badane poprzez badanie jego wiedzy osobistej, wiedzy o zadaniach i wiedzy o strategii.

Wenden (1991) zaproponował i wykorzystał tę strukturę, a Zhang (2001) przyjął to podejście i zbadał metapoznanie lub wiedzę metapoznawczą uczących się języka obcego. Poza badaniem związków między metapoznaniem ucznia a wydajnością, badacze interesują się również wpływem zorientowanych metapoznawczo instrukcji strategicznych na czytanie ze zrozumieniem (np. Garner, 1994, w kontekście pierwszego języka, oraz Chamot, 2005; Zhang, 2010). Wysiłki mają na celu rozwijanie autonomii , współzależności i samoregulacji uczniów .

Metapoznanie pomaga ludziom efektywniej wykonywać wiele zadań poznawczych. Strategie promowania metapoznania obejmują zadawanie sobie pytań (np. „Co już wiem na ten temat? Jak wcześniej rozwiązywałem takie problemy?”), głośne myślenie podczas wykonywania zadania i tworzenie reprezentacji graficznych (np. mapy pojęć, schematy blokowe sieci semantycznych) własnych myśli i wiedzy. Carr, 2002, twierdzi, że fizyczny akt pisania odgrywa dużą rolę w rozwoju umiejętności metapoznawczych.

Macierze oceny strategii (SEM) mogą przyczynić się do poszerzenia wiedzy na temat komponentu poznawczego metapoznania. SEM działa poprzez identyfikację wiedzy deklaratywnej (kolumna 1), proceduralnej (kolumna 2) i warunkowej (kolumna 3 i 4) na temat określonych strategii. SEM może pomóc jednostkom zidentyfikować mocne i słabe strony niektórych strategii, a także wprowadzić je w nowe strategie, które mogą dodać do swojego repertuaru.

Lista kontrolna regulacji (RC) jest użyteczną strategią poprawy regulacji aspektu poznania czyjegoś metapoznania. RC pomagają jednostkom wdrożyć sekwencję myśli, która pozwala im przejść przez własne metapoznanie. King (1991) stwierdził, że uczniowie piątej klasy, którzy korzystali z regulaminowej listy kontrolnej, przewyższali uczniów z grupy kontrolnej, gdy patrzyli na różne pytania, w tym rozwiązywanie problemów pisemnych, zadawanie pytań strategicznych i opracowywanie informacji.

Przykładami strategii, których można nauczyć uczniów, są umiejętności analizy słów, strategie aktywnego czytania, umiejętności słuchania, umiejętności organizacyjne i tworzenie urządzeń mnemonicznych.

Walker i Walker opracowali model metapoznania w szkolnym uczeniu się, nazwany Poznaniem Sterującym , który opisuje zdolność umysłu do wywierania świadomej kontroli nad jego rozumowaniem i strategiami przetwarzania w odniesieniu do zewnętrznego zadania uczenia się. Badania wykazały, że uczniowie ze zdolnością do wywierania metapoznawczej regulacji nad strategiami uwagi i rozumowania stosowanymi w matematyce, a następnie zmieniania tych strategii, gdy zajmują się naukami ścisłymi, a następnie nauką literatury angielskiej, wiążą się z wyższymi wynikami w nauce w szkole średniej.

Wiedza metastrategiczna

„Wiedza metastrategiczna” (MSK) to podkomponent metapoznania, który jest definiowany jako ogólna wiedza o strategiach myślenia wyższego rzędu. MSK zdefiniowano jako „ogólną wiedzę na temat manipulowanych procedur poznawczych”. Wiedza zaangażowana w MSK polega na „robieniu uogólnień i rysowaniu reguł dotyczących strategii myślenia” oraz „nazywaniu” strategii myślenia.

Ważnym świadomym aktem strategii metastrategicznej jest „świadoma” świadomość, że wykonujemy formę myślenia wyższego rzędu. MSK to świadomość rodzaju strategii myślenia stosowanych w konkretnych przypadkach i polega na umiejętnościach: dokonywania uogólnień i rysowania reguł dotyczących strategii myślenia, nazywania strategii myślenia, wyjaśniania, kiedy, dlaczego i jak taka strategia myślenia powinna być stosowane, kiedy nie powinno się jej używać, jakie są wady niestosowania odpowiednich strategii i jakie cechy zadań wymagają zastosowania strategii.

MSK zajmuje się szerszym obrazem problemu konceptualnego. Tworzy reguły opisujące i rozumiejące świat fizyczny wokół ludzi, którzy wykorzystują te procesy zwane myśleniem wyższego rzędu . Jest to zdolność jednostki do rozbierania złożonych problemów w celu zrozumienia składników problemu. Są to cegiełki do zrozumienia „dużego obrazu” (głównego problemu) poprzez refleksję i rozwiązywanie problemów.

Akcja

Zgodnie z najnowszymi badaniami, zarówno społeczny, jak i poznawczy wymiar wiedzy sportowej można odpowiednio wyjaśnić z perspektywy metapoznawczej. Potencjał wnioskowania metapoznawczego i umiejętności ogólnych domeny, w tym trening umiejętności psychologicznych, jest integralną częścią genezy wydajności ekspertów. Co więcej, godny uwagi jest wkład zarówno mentalnych wyobrażeń (np. praktyka umysłowa), jak i strategii uwagi (np. rutyny) w nasze rozumienie ekspertyzy i metapoznania. Potencjał metapoznania w wyjaśnianiu naszego rozumienia działania został po raz pierwszy podkreślony przez Aidana Morana, który omawiał rolę metauwagi w 1996 roku. Ostatnia inicjatywa badawcza, seria seminariów badawczych o nazwie META finansowana przez BPS , bada rolę powiązanych konstrukty metamotywacji, metaemocji oraz myślenia i działania (metapoznanie).

Choroba umysłowa

Iskry zainteresowania

W kontekście zdrowia psychicznego metapoznanie może być luźno zdefiniowane jako proces, który „wzmacnia subiektywne poczucie bycia sobą i pozwala uświadomić sobie, że niektóre myśli i uczucia są objawami choroby”. Zainteresowanie metapoznaniem wyłoniło się z troski o zdolność jednostki do zrozumienia własnego stanu psychicznego w porównaniu z innymi, a także umiejętność radzenia sobie ze źródłem ich niepokoju. Ten wgląd w stan zdrowia psychicznego danej osoby może mieć głęboki wpływ na ogólne rokowanie i powrót do zdrowia. Metapoznanie przynosi wiele unikalnych wglądów w normalne codzienne funkcjonowanie człowieka. Pokazuje również, że brak tych spostrzeżeń zagraża „normalnemu” funkcjonowaniu. Prowadzi to do mniej zdrowego funkcjonowania. W spektrum autyzmu istnieje głęboki deficyt teorii umysłu . U osób, które identyfikują się jako alkoholicy, istnieje przekonanie, że potrzeba kontrolowania funkcji poznawczych jest niezależnym predyktorem spożycia alkoholu nad lękiem. Alkohol może być używany jako strategia radzenia sobie z niechcianymi myślami i emocjami tworzonymi przez negatywne postrzeganie. Nazywa się to czasem samoleczeniem .

Implikacje

Teoria Adriana Wellsa i Geralda Matthewsa sugeruje, że w obliczu niepożądanego wyboru jednostka może działać w dwóch różnych trybach: „przedmiotowym” i „metapoznawczym”. Tryb obiektowy interpretuje postrzegane bodźce jako prawdę, podczas gdy tryb metapoznawczy rozumie myśli jako wskazówki, które należy zważyć i ocenić. Nie można im tak łatwo zaufać. Istnieją interwencje celowane unikalne dla każdego pacjenta, co rodzi przekonanie, że pomoc w zwiększeniu metapoznania u osób z rozpoznaniem schizofrenii jest możliwa poprzez skrojoną na miarę psychoterapię. Dzięki dostosowanej terapii klienci mają możliwość rozwinięcia większej zdolności do angażowania się w złożoną autorefleksję. Może to ostatecznie mieć kluczowe znaczenie w procesie zdrowienia pacjenta. W spektrum obsesyjno-kompulsywnym sformułowania kognitywne zwracają większą uwagę na natrętne myśli związane z zaburzeniem. „Samoświadomość poznawcza” to tendencje do skupiania uwagi na myśleniu. Pacjenci z OCD są przykładem różnego stopnia tych „natrętnych myśli”. Pacjenci cierpiący również na uogólnione zaburzenie lękowe wykazują również negatywny proces myślowy w swoim poznaniu.

Zespół poznawczo-uwagowy (CAS) charakteryzuje metapoznawczy model zaburzenia emocji (CAS jest zgodny ze strategią uwagi polegającą na nadmiernym skupieniu się na źródle zagrożenia). To ostatecznie rozwija się poprzez własne przekonania klienta. Terapia metapoznawcza próbuje skorygować tę zmianę w CAS. Jedną z technik w tym modelu jest trening uwagi (ATT). Został zaprojektowany, aby zmniejszyć niepokój i niepokój dzięki poczuciu kontroli i świadomości poznawczej. ATT szkoli również klientów w zakresie wykrywania zagrożeń i testowania, jak kontrolowana wydaje się rzeczywistość.

Dzieła sztuki jako artefakty metapoznawcze

Pojęcie metapoznania zostało również zastosowane do krytyki reakcji czytelnika . Narracyjne dzieła sztuki , w tym powieści, filmy i kompozycje muzyczne, można scharakteryzować jako artefakty metapoznawcze zaprojektowane przez artystę w celu przewidywania i regulowania przekonań i procesów poznawczych odbiorcy, na przykład tego, w jaki sposób i w jakiej kolejności zdarzenia i ich przyczyny i tożsamości są ujawniane czytelnikowi kryminału. Jak zauważył Menakhem Perry, sam porządek ma głęboki wpływ na estetyczne znaczenie tekstu. Narracyjne dzieła sztuki zawierają reprezentację ich własnego idealnego procesu odbioru. Są czymś w rodzaju narzędzia, za pomocą którego twórcy dzieła chcą osiągnąć określone efekty estetyczne, a nawet moralne.

Odchodząc myślami

Między wędrówką umysłu a metapoznaniem zachodzi intymna, dynamiczna gra . Metapoznanie służy do korygowania błądzącego umysłu, tłumienia spontanicznych myśli i zwracania uwagi na bardziej „wartościowe” zadania.

Metapoznanie organizacyjne

Pojęcie metapoznania zostało również zastosowane do zespołów zbiorowych i organizacji w ogóle, określanych jako metapoznanie organizacyjne .

Bibliografia

Dalsza lektura

  • Wydania roczne: Psychologia edukacyjna. Guilford: Dushkin Pub., 2002. Drukuj.
  • Barell, J. (1992), „Jak niesamowicie trudny problem algebry: nauczanie metapoznania” W AL Costa, JA Bellanca i R. Fogarty (red.) Jeśli umysły mają znaczenie: Przedmowa do przyszłości, tom I (str. 257-266). Palatine, Illinois: IRI/Skylight Publishing, Inc.
  • Beck, GM (1998) Wpływ nakazowego programu nauczania na rozwój umiejętności myślenia wyższego rzędu u dzieci, niepublikowana praca magisterska, University of Leicester.
  • Brown, A. (1987). Metapoznanie, kontrola wykonawcza, samokontrola i inne tajemnicze mechanizmy. W F. Weinert i R. Kluwe (red.), Metapoznanie, motywacja i zrozumienie (str. 65–116). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Burke, K. (1999), „ The Mindful School: How to Assess Authentic Learning ” (3rd ed.), SkyLight Training and Publishing, USA. ISBN  1-57517-151-1
  • Carr, SC (2002). „Ocena procesów uczenia się: przydatne informacje dla nauczycieli i uczniów”. Interwencja w szkole i klinice . 37 (3): 156–162. doi : 10.1177/105345120203700304 . S2CID  143017380 .
  • Chamot, A. (2005). Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA): aktualizacja. W P. Richard-Amato i M. Snow (eds), Academic Success for English Language Learners (str. 87–101). White Plains, NY: Longman.
  • Dunlosky, John i Metcalfe, Janet (2009). Metapoznanie. Los Angeles: SAGE. ISBN  978-1-4129-3972-0
  • Fisher, Peter i Wells, Adrian (2009). Terapia metapoznawcza: cechy charakterystyczne. Londyn: Routledge. ISBN  978-0-415-43499-7
  • Flavell, JH (1976). Metapoznawcze aspekty rozwiązywania problemów. W LB Resnick (red.), Natura inteligencji (str. 231-236). Hillsdale, NJ: Erlbaum
  • Flavell, JH (1979). Metapoznanie i monitorowanie poznawcze: nowy obszar badań poznawczo-rozwojowych . Amerykański psycholog, v34 n10 p906-11 października 1979.
  • Hartman, HJ (2001). Metapoznanie w uczeniu się i nauczaniu: teoria, badania i praktyka. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers
  • Niemi, H. (2002). Aktywne uczenie się — zmiana kulturowa potrzebna w kształceniu nauczycieli i szkołach. Nauczanie i kształcenie nauczycieli, 18, 763-780.
  • Rasekh, Z. i Ranjbary, R. (2003). Trening strategii metapoznawczej do nauki słownictwa, TESL-EJ, 7(2), 1–18.
  • Shimamura, AP (2000). „Ku neuronauce poznawczej metapoznania”. Świadomość i poznanie . 9 (2 pkt 1): 313–323. doi : 10.1006/ccog.2000.0450 . PMID  10924251 . S2CID  15588976 .
  • HS Terrace i J. Metcalfe (red.), The Missing Link in Cognition: Origins of Self-Reflective Consciousness. Nowy Jork: Oxford University Press.
  • MacIntyre, TE; Igou, ER; Campbell, MJ; Moran, AP; Matthews, J (2014). „Metapoznanie i działanie: nowa droga do zrozumienia społecznych i poznawczych aspektów wiedzy w sporcie” . Przód Psychol . 5 : 1155. doi : 10.3389/fpsyg.2014.01155 . PMC  4199257 . PMID  25360126 .
  • Metcalfe, J. i Shimamura, AP (1994). Metapoznanie: wiedza o wiedzy. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Papaleontiou-Louca, Eleonora (2008). Metapoznanie i teoria umysłu. Newcastle: Wydawnictwo Cambridge Scholars. ISBN  978-1-84718-578-5
  • Smith, JD, Beran, MJ, Couchman, JJ, Coutinho, MVC i Boomer, JB (2009). Metapoznanie zwierząt: Problemy i perspektywy , WWW , Comparative Cognition and Behaviour Reviews, 4, 40–53.
  • Wenden, AL (1987). „Metapoznanie: rozszerzone spojrzenie na zdolności poznawcze uczniów L2”. Nauka języków . 37 (4): 573–594. doi : 10.1111/j.1467-1770.1987.tb00585.x .
  • Wenden, A. (1991). Strategie ucznia dla autonomii ucznia. Londyn: Prentice Hall.
  • Wells, A. (2009). Terapia metapoznawcza lęku i depresji. Nowy Jork: Guilford Press.
  • Wells, A. (2000). Zaburzenia emocjonalne i metapoznanie: innowacyjna terapia poznawcza. Chichester, Wielka Brytania: Wiley.
  • Wells, A. i Mathews, G. (1994). Uwaga i emocje: perspektywa kliniczna. Hove, Wielka Brytania: Erlbaum.
  • Zhang, LJ (2001). Świadomość w czytaniu: metapoznawcza wiedza uczniów EFL na temat strategii czytania w środowisku ubogim w wprowadzanie danych. Świadomość językowa , WWW , 11 (4), 268–288.
  • Zhang, LJ (2010). Dynamiczny system metapoznawczy uwzględniający wiedzę chińskich studentów uniwersytetów na temat czytania w języku angielskim. Kwartalnik TESOL , WWW , 44 (2), 320–353.

Zewnętrzne linki