Edukacja dwujęzyczna międzykulturowa - Intercultural bilingual education

Edukacja dwujęzyczna międzykulturowa (Educación bilingüe intercultural) to model planowania językowego stosowany w całej Ameryce Łacińskiej w edukacji publicznej i powstał jako ruch polityczny zapewniający miejsce dla rdzennych języków i kultury w systemie edukacji. IBE ma na celu zaspokojenie potrzeb edukacyjnych społeczności tubylczych i składa się z różnych dwujęzycznych programów nauczania.

Od końca XX wieku IBE stało się ważnym, mniej lub bardziej skutecznym narzędziem rządowego planowania językowego w kilku krajach Ameryki Łacińskiej. Obejmują one edukację dwujęzyczną w językach Majów w Gwatemali , keczua w Peru i Majów w Meksyku.

Rodzaje edukacji w kontekstach dwujęzycznych i dwukulturowych

Ponieważ planowanie językowe stało się bardziej celowe ze względu na ruchy praw ludności tubylczej, teoretycy przyjęli standardową terminologię, aby sklasyfikować różne typy wielojęzycznych programów edukacyjnych. Terminologia z modeli edukacji dwujęzycznej, taka jak model Colina Bakera , została zastosowana w polityce IBE i odpowiada przyszłym modelom międzykulturowej edukacji dwujęzycznej. Poniżej znajduje się pięć głównych typów międzykulturowej edukacji dwujęzycznej.

Rodzaj edukacji Język ojczysty uczniów Język instrukcji Cele społeczne i edukacyjne Cele językowe
Zalew Język mniejszości Język większościowy Asymilacja Jednojęzyczność w języku dominującym
Przejście Język mniejszości Przejście od języka mniejszości do języka większości Asymilacja Względna jednojęzyczność w języku dominującym (dwujęzyczność subtraktywna)
Zanurzenie Język większościowy Dwujęzyczny, z początkowym znaczeniem L2 (język mniejszości) Pluralizm i rozwój Dwujęzyczność i dwujęzyczność
Konserwacja Język mniejszości Dwujęzyczny, z naciskiem na L1 (język mniejszości) Utrzymanie, zachowanie pluralizmu i rozwój Dwujęzyczność i dwujęzyczność w społecznościach tubylczych
Wzbogacenie Język mniejszości i większości Dwujęzyczny, z naciskiem na tworzenie stanu wielojęzycznego Utrzymanie, wprowadzanie wielojęzyczności do wszystkich populacji Dwujęzyczność i biliteratura na poziomie krajowym

Wejście językowe

Modele zanurzeniowe nadają priorytet nauczaniu w języku większości i prowadzą wszystkie zajęcia w języku większości, chociaż uczniowie posługują się językiem mniejszości jako językiem ojczystym. Szkoły te zabraniają uczniom lub zniechęcają ich do komunikowania się w swoim pierwszym języku w czasie zajęć i tradycyjnie stosują ogólnoszkolną politykę karającą dzieci za mówienie w języku mniejszości w trakcie dnia między sobą. W przeciwieństwie do tego modele przejściowe używają pierwszego języka ucznia jako pomostu do nauczania jednojęzycznego, ale ostatecznie dążą również do przeniesienia państwa do społeczeństwa jednojęzycznego i monokulturowego. Zwolennicy tych modeli twierdzą, że dzieci mogą być piętnowane za mówienie w rodzimym języku i że hiszpański zapewnia większą mobilność w górę. Jednak nauczyciele w IBE postrzegają edukację międzykulturową jako sposób na walkę z rasizmem i walidację tożsamości tubylczych. Okazało się, że dzieci uczestniczące w programach IBE, które zachęcały do ​​wielojęzyczności w Boliwii, miały średnio wyższą samoocenę niż dzieci uczestniczące w programach zanurzeniowych. Programy zanurzeniowe i przejściowe wiążą się z najwyższym wskaźnikiem porzucania nauki.

Z kolei modele zanurzenia, wzbogacenia i utrzymania mają na celu kultywowanie uczniów dwujęzycznych i dwujęzycznych. Szkoły immersyjne i konserwacyjne starają się doceniać i nauczać zarówno w kulturze tubylczej, jak i narodowej, i wykazują najwyższe wskaźniki ukończenia studiów spośród czterech modeli. Programy immersyjne na ogół mają na celu wzmocnienie języka mniejszości w społecznościach, w których może on zanikać, podczas gdy programy utrzymania służą osobom posługującym się językami mniejszościowymi. W artykule z 2008 roku, cytowanym przez dokument roboczy POEIBE, Mejía zamiast tego grupuje systemy konserwacji i immersji razem, ponieważ nie są one w powszechnym użyciu, i wyklucza je z ich typologii; jednak w użyciu jest kilka szkół immersyjnych. Chociaż teoretycznie szkoły immersyjne i konserwacyjne odpowiadają pierwszemu językowi uczniów, w praktyce to rozróżnienie może nie być tak wyraźne w społecznościach, które przechodzą zmianę językową. W takich społecznościach mogą znajdować się zarówno dzieci dwujęzyczne przed szkołą, jak i te, które mówią tylko językiem większości lub mniejszości. Mejía wyróżnia także edukację wzbogacającą jako odrębną kategorię IBE, w której dwujęzyczność jest poszukiwana poza rdzennymi społecznościami w większej populacji.

Ważne jest, aby zdać sobie sprawę z powszechnego, ale fałszywego przekonania, że ​​jakiekolwiek nauczanie języka mniejszości w języku ojczystym wpłynie negatywnie na naukę i komunikację w języku większości. W badaniach z początku XX wieku, które rzekomo wskazywały na niedogodności akademickie dla dzieci dwujęzycznych, często brakowało kontroli pod względem klas społeczno-ekonomicznych i płynności podczas testów.

Aspekt międzykulturowy

Mając to na uwadze, modele IBE planują nie tylko wkład językowy w edukację ucznia, ale także wkład kulturowy. Edukacja międzykulturowa przedstawia różne „systemy wiedzy, wzorce cywilizacyjne, kultury i języki… w komplementarnej dystrybucji”. Modele zanurzenia, utrzymania i wzbogacenia promują tę metodę uczenia się. Modele zanurzenia i przejścia mają na celu asymilację społeczności tubylczych do kultury głównego nurtu.

Istnieją rozbieżności między tym modelem teoretycznym a sposobem jego wdrażania pedagogicznego i politycznego. Na przykład nauczyciele mogli być osobiście kształceni w modelu zanurzenia lub przejścia, ponieważ są to najstarsze modele i mogą przenosić te elementy do edukacji zanurzeniowej lub utrzymania. Ponadto niektórzy badacze pytają, czy niektórzy nauczyciele IBE mają dostęp do szkolenia w zakresie nauczania międzykulturowego lub nauczania języka L2 ukierunkowanego na komunikację. Chociaż wiele uniwersytetów w Ameryce Łacińskiej opracowało i wspiera programy certyfikacji, szkolenie nauczycieli IBE w zakresie modeli immersyjnych lub utrzymaniowych jest ciągłym wyzwaniem, co omówiono poniżej. Poza tym rozdźwiękiem między idealnym modelem a jego implementacją, IBE zakłada również, że dzieci są jednojęzyczne, kiedy wchodzą do systemu edukacji. Na obszarach takich jak Wybrzeże Mosquito dzieci często uczą się wielu języków przed rozpoczęciem szkoły, jak omówiono w Międzykulturowej edukacji dwujęzycznej w Ameryce Łacińskiej: debaty polityczne i krytyka krajów . Brak podziału władzy w IBE między językami mniejszości i skupienie się na dwujęzyczności, gdy obecnych jest więcej języków, może nie służyć odpowiednio potrzebom społeczności.

Historia w Ameryce Łacińskiej

Ogromna różnorodność językowa w Ameryce Łacińskiej spowodowała po części zapotrzebowanie na programy, które włączałyby języki tubylcze do polityki edukacyjnej. Na przykład Brazylia ma największą liczbę rdzennych języków, wynoszącą około 180. Ponadto w niektórych krajach większość osób mówiących w sposób ojczysty w jednym lub więcej rdzennych językach, które nie są językiem prestiżowym.

Wraz z pojawieniem się aktywizmu rdzennych mieszkańców w latach 70. XX wieku i kontrowersjami dotyczącymi wielojęzyczności i wcześniejszych projektów edukacji dwujęzycznej, pojawił się nowy model edukacyjny polegający na utrzymywaniu i rozwoju języka. Obejmowało to aspekty kulturowe, które nie były wyłącznie językowe: nauczanie aspektów kultury życia codziennego, tradycji i koncepcji świata. Od początku lat 80-tych dwujęzyczna edukacja międzykulturowa była rozwijana w Ameryce Łacińskiej.

Wpływy

Rząd

Po uzyskaniu przez państwa narodowe niepodległości w Ameryce Łacińskiej na początku XIX wieku elity narzuciły model zjednoczenia oparty na kulturze Criollo oraz języku hiszpańskim lub portugalskim używanym przez władców kolonialnych. System ten dotarł tylko do klas uprzywilejowanych i tych części populacji metysów mówiących po hiszpańsku lub portugalsku. Wszystkie programy dwujęzyczne zostały opracowane jako programy przejściowe , aby przygotować uczniów do jednojęzycznej edukacji na poziomie średnim i wyższym w dominującym języku. Przyczyniły się do szerszego używania hiszpańskiego jako wspólnego języka. Były to eksperymentalne projekty o ograniczonym przedłużeniu i czasie trwania, możliwe dzięki międzynarodowej pomocy, jak Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) czy Amerykańska Agencja Rozwoju Międzynarodowego (US-AID).

W XX wieku podejmowane przez rządy próby edukacji całej populacji w każdym kraju opierały się na celu asymilacji lub zwiększone próby oferowania edukacji szkolnej całej populacji miały wyraźny cel, jakim była latynizacja (castellanización) ludów tubylczych. Hiszpański był używany jako język nauczania dla grup uczniów, chociaż niewielu spośród bardziej odizolowanych społeczności tubylczych go rozumiało. Uczniowie nie odnieśli dużych sukcesów w nauce, a odsetek osób powtarzających zajęcia lub porzucających było wysokie. Mówcy rdzennych języków porzucili szkołę jako analfabeci i napiętnowani jako niewykształceni Indianie. Używanie, a nawet znajomość języka tubylczego, stało się niekorzystną społeczną sytuacją, więc wiele osób przestało mówić tymi językami, ale hiszpańskiego było poniżej standardu. Z powodu takich problemów językowych, na przykład wśród ludów tubylczych, które przeniosły się do miast, zostali wykorzenieni, nie należąc w pełni ani do rdzennej, ani do dominującej kultury.

Od lat 80. w wielu krajach uchwalono przepisy uznające prawa językowe i kulturowe. W krajach takich jak Argentyna , Boliwia, Brazylia , Kolumbia , Ekwador i Meksyk przeprowadzono reformy konstytucyjne, które uznawały rodzime języki i kultury. W większości krajów Ameryki Łacińskiej IBE podlega Ministerstwu Edukacji.

W większości krajów taka dwujęzyczna / kulturalna edukacja nie dociera do większości rdzennej ludności, która często mieszka poza dużymi miastami lub w bardziej odizolowanych społecznościach miejskich; ponadto ma zastosowanie tylko w szkolnictwie podstawowym. Boliwia, Kolumbia, Ekwador i Meksyk uchwaliły przepisy kierujące taką edukacją wszystkich rdzennych użytkowników, a Paragwaj zamierza, aby cała populacja uczniów przeszła szkolenie dwujęzyczne.

Organizacje pozarządowe

Wiele organizacji pozarządowych pomagało w rozwoju dwujęzycznych programów międzykulturowych w całej Ameryce Łacińskiej z różnym poziomem zaangażowania i różnymi motywami. Były to między innymi Letni Instytut Lingwistyki i Niemiecka Agencja Współpracy Technicznej (GTZ), a także USAID i PEIA Banku Światowego.

SIL

Letni Instytut Językoznawstwa (SIL), ewangelicka instytucja z siedzibą w Dallas w Teksasie, był pierwszą instytucją wprowadzenie dwujęzycznej edukacji w Ameryce Łacińskiej dla ludności rdzennej. Jego celem była zarówno ewangelizacja, jak i pomoc w tworzeniu dwujęzycznych programów międzykulturowych. Pierwsze dwujęzyczne programy edukacyjne SIL rozpoczęto w Meksyku i Gwatemali w latach trzydziestych XX wieku, w Ekwadorze i Peru w latach czterdziestych oraz w Boliwii w 1955 roku.

GTZ

Niemiecka Agencja ds. Współpracy Technicznej (GTZ) odegrała kluczową rolę we wspieraniu tworzenia eksperymentalnych programów edukacji dwujęzycznej zarówno na poziomie szkoły podstawowej, jak i na poziomie uniwersyteckim w Peru i Ekwadorze, w spójności z samorządami w późnych latach 70. i 90. XX wieku. Mówiąc dokładniej, GTZ pomogło w rozwoju tych programów na poziomie szkolenia nauczycieli szkół podstawowych, które wspierały projekt dwujęzyczny z językiem hiszpańskim i keczua lub ajmara. W Gwatemali w latach 1995–2005 program szkolenia nauczycieli miejscowych wspierał krajową reformę kształcenia nauczycieli przygotowujących do podjęcia pracy i doskonalenia zawodowego. Projekt edukacji dwujęzycznej w Puno (1979-1990) był jednym z najważniejszych wkładów Niemieckiej Agencji Współpracy Technicznej w rozwój rodzimej międzykulturowej edukacji dwujęzycznej w Peru i Andach PROEIB (Programa de Formnación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos), rozpoczęta w 1996 r. jest najważniejszym wysiłkiem włożonym w rozwój zawodowy rodzimych nauczycieli i urzędników Ministerstwa Edukacji Argentyny, Boliwii, Chile, Kolumbii, Ekwadoru i Peru.

Argentyna

Podobnie jak w wielu innych krajach Ameryki Łacińskiej, ruch w kierunku IBE nie nabrał tempa w Argentynie aż do lat 80-tych i 90-tych, zwłaszcza biorąc pod uwagę otoczenie polityczne, w którym się znajdował (patrz Brudna wojna ). Po przywróceniu demokracji w kraju, w kraju pojawiła się nowa inicjatywa mająca na celu uwidocznienie mniejszości etnicznych, co doprowadziło do opracowania i wdrożenia IBE. Według ich ostatniego spisu, Argentyna posiada 20 rdzennych grup z 14 rdzennymi językami. Jednak całkowita ludność autochtoniczna stanowi niewielki procent całej populacji, zwłaszcza w porównaniu z sąsiednimi krajami, ponieważ jej liczba wynosi mniej niż 10%. Po obaleniu dyktatury i przywróceniu demokracji w kraju, te rdzenne populacje teoretycznie powinny uzyskać więcej sprawstwa i reprezentacji, kiedy ustawodawstwo stworzone w tym czasie uznało ich istnienie w kraju i nakreśliło prawa, jakie mieli jako jego obywatele.

Realizacja programu IBE została przedstawiona jako walka z podziałami etnicznymi, jakich kraj doświadczył przed i podczas niepokojów politycznych w latach siedemdziesiątych. Został przedstawiony jako metoda i polityka edukacyjna, która pozwoli pozbyć się stereotypów i pomoże docenić i pielęgnować społeczno-kulturową różnorodność narodu. Jednak umieszczenie IBE pod nadzorem Krajowego Biura Programów Kompensacyjnych w Departamencie Równości i Jakości, a nie pod Ministerstwem Edukacji w 2004 r., Dało niektórym wrażenie, że te polityki edukacyjne nie były postrzegane jako ważne dla podstawowego nauczania dla narodów, które podważają walkę, jakiej doświadczyły rdzenne populacje, prowadząc politykę edukacyjną dostosowaną do ich potrzeb. W 2007 roku IBE został przeniesiony do Krajowego Biura Zarządzania Programami Nauczania i Szkolenia Nauczycieli w Ministerstwie Edukacji, co dla wielu mieszkańców kraju obiecuje przyszłość IBE, chociaż nie ma jeszcze żadnych danych, które potwierdzałyby jakiekolwiek twierdzenia dotyczące poprawy . Pojawiły się dalsze obawy dotyczące edukacji; zwłaszcza od osób z IBE, kiedy nastąpiła decentralizacja edukacji w kraju, co oznacza, że ​​prowincje pomagają teraz kontrolować sektor edukacji. Jednak dla wielu to tylko pogłębiło lukę w edukacji i osiągnięciach, ponieważ wydatki federalne zmniejszyły się we wszystkich dziedzinach, a finansowanie pochodziło z poszczególnych prowincji. Oznaczało to, że szkoły i programy IBE otrzymywały ogólnie znacznie mniejsze fundusze, ponieważ zazwyczaj znajdowały się w mniej potężnych gospodarczo prowincjach, biorąc pod uwagę, że rdzenna ludność Argentyny należy do najbiedniejszych w kraju.

Argentyna również napotkała problem zapewnienia odpowiedniego wykształcenia i poziomów edukacji zgodnych z metodą IBE. Argentyński system edukacji składa się z czterech poziomów: przedszkola, szkoły podstawowej, szkoły średniej i szkolnictwa wyższego. Wśród tych poziomów oferuje również kategorie, w których student może się uczyć. Na przykład uczniowie mogą wybrać edukację artystyczną, edukację wiejską, edukację specjalną i IBE wraz z innymi opcjami. Jednak istnieje coraz mniej opcji i możliwości dla osób na ścieżce IBE w miarę postępów poziomów bez oficjalnego źródła szkolnictwa wyższego w kategorii IBE.

Boliwia

Celem rewolucji narodowej w Boliwii w 1952 r. Było położenie kresu dyskryminacji rdzennej ludności poprzez integrację jej ze społeczeństwem większościowym. Podkreślono edukację w szkołach, która ma być dostosowana do sytuacji językowej. Rząd Víctora Paz Estenssoro przekazał SIL edukację i latynizację na wschodnich nizinach, przyznając im jednocześnie prawo do ewangelizacji. Nauka w pierwszych dwóch klasach szkoły podstawowej odbywała się w rodzimych językach, aby ułatwić uczniom przyswajanie języka hiszpańskiego. Na początku szkoły średniej jedynym językiem wykładowym był hiszpański.

Na początku XXI wieku Boliwia i niektóre inne kraje zaczęły promować dwukierunkowy IBE dla całej populacji. Zgodnie z takimi propozycjami wszyscy uczniowie i studenci hiszpańskojęzyczni mają uczyć się przynajmniej jednego języka miejscowego.

Chile

W porównaniu z innymi krajami regionu ludność autochtoniczna w Chile jest stosunkowo niewielka. Prowadzi to do różnych przeszkód przy tworzeniu modelu IBE w kraju. IBE stał się znaczącym modelem w polityce edukacyjnej od czasu uchwalenia ustawy 19.253 w 1993 r. I ustanowienia IBE w Chile.

Ze względu na małą populację i niewielką liczbę wykwalifikowanych nauczycieli do wdrożenia modelu IBE, Chile miało pewne trudności z ustanowieniem udanego długoterminowego programu wyposażonego nie tylko w wystarczającą liczbę nauczycieli, ale także w wystarczającą liczbę uczniów. Na przykład ludność Mapuche w Chile istnieje obecnie jako ludność głównie miejska. Chociaż mogłoby to zapewnić lepsze możliwości edukacji, nie oznacza to, że edukacja, którą otrzymują, jest dostosowana do ich potrzeb kulturowych lub językowych. Jest to również problematyczne, biorąc pod uwagę, że większość szkół została oddana do użytku na terenach wiejskich.

Ekwador

System IBE w Ekwadorze był bardziej podejściem „oddolnym”, ponieważ został zainicjowany przez ludność tubylczą. W przeciwieństwie do wielu innych krajów, IBE w Ekwadorze jest administrowana przez organizacje tubylcze, które są członkami ECUARUNARI i CONAIE od 1988 r. Nastąpiło to w następstwie porozumienia między rządem a ruchem tubylczym, co doprowadziło do ustanowienia krajowej dyrekcji IBE DINEIB (Dirección Nacional de Educacion Intercultural Bilingue). Przedstawiciele rdzennych mieszkańców mianowali nauczycieli i dyrektorów szkół, opracowywali programy nauczania i pisali podręczniki.

Gwatemala

Główny artykuł: Międzykulturowa edukacja dwujęzyczna w Gwatemali

Gwatemala ma jeden z najbardziej rozległych systemów dwujęzycznej edukacji międzykulturowej z jednym z najwyższych odsetków ludności rdzennej w Ameryce Łacińskiej wynoszącym 39,9% i bardzo wysokim poziomem jednojęzyczności wśród ludności tubylczej. Edukacja dwujęzyczna międzykulturowa w Gwatemali jest szczególnie zalecana dla regionów o dużej liczbie ludności tubylczej.

Meksyk

Od rewolucji meksykańskiej na początku XX wieku silne ruchy nacjonalistyczne ogarnęły kraj aż do późnych lat osiemdziesiątych i wczesnych dziewięćdziesiątych XX wieku, kiedy to rdzenne społeczności Meksyku zyskały większe uznanie, a poprawki do konstytucji stwierdzały, że społeczności te mają prawo do uczenia się i utrzymywania swojego języka oraz kultura poprzez edukację. Duże społeczności tubylcze na Półwyspie Jukatan i w stanie Chiapas jako pierwsze rozpoczęły wdrażanie modelu IBE w tym okresie.

Dyrekcja Generalna ds.Edukacji rdzennych mieszkańców (DGEI) w Meksyku została utworzona w 1973 roku, planując użycie 56 oficjalnie uznanych języków rdzennych. Federalna ustawa o edukacji z 1973 r. Stanowiła, że ​​nauka języka hiszpańskiego nie może odbywać się kosztem tożsamości kulturowej i językowej rdzennych uczniów hiszpańskiego. W latach siedemdziesiątych nastąpiło przejście od dwujęzycznych programów edukacyjnych do dwujęzycznych programów międzykulturowych. Dodatkowo rząd naciskał, aby wszystkie dzieci musiały uczestniczyć w międzykulturowości - nie tylko te, które były częścią grupy rdzennej ludności. W tym przypadku popyt na program IBE pochodził głównie ze strony rządu, a nie ze strony ludności tubylczej na dużą skalę. Programy IBE skupiały się na tworzeniu dwujęzyczności i dwujęzyczności w językach autochtonicznych i hiszpańskim. Programy te wykraczają poza podstawową edukację i obecnie prowadzą do tworzenia dwujęzycznych / dwukulturowych uniwersytetów w Meksyku.

Peru

Pierwsze programy edukacyjne, które nie miały wyraźnego celu, jakim była latynoska, zostały opracowane w latach sześćdziesiątych XX wieku, wśród nich pilotażowy program Universidad Nacional Mayor de San Marcos na obszarze posługującym się językiem keczua w dystrykcie Quinua ( region Ayacucho , Peru ). Praca uniwersytetu zachęciła rząd generała Juana Velasco Alvarado do włączenia edukacji dwujęzycznej do reformy edukacyjnej w 1972 r. Peru, pod rządami Velasco, Peru w 1975 r. Było pierwszym krajem obu Ameryk, który ogłosił język tubylczy, keczua, jako język urzędowy. Keczua została wprowadzona do szkół w Limie jako język obcy lub drugi język , ale uprzedzenia sprawiły, że uczyło się go niewielu uczniów pochodzenia etnicznego lub metysów. Niewiele się zmieniło dla użytkowników języka keczua i ajmara w Andach, ponieważ Velasco został obalony w 1975 roku.

Inne istotne projekty edukacji dwujęzycznej międzykulturowej zostały przeprowadzone w Alto-Napo z udziałem mieszkańców Amazonii Kichwa, w Cuzco z uczniami języka Quechua (1975-1980) oraz w Puno (1979-1990) z uczniami Aymara i Quechua. Od początku lat 90. różne krajowe organizacje pozarządowe, mimo międzynarodowego wsparcia finansowego, uznały dwujęzyczną edukację międzykulturową za jedną z głównych działalności, szczególnie w południowym regionie Andów między Ayacucho i Puno.

W wyniku interwencji peruwiańskiego Rzecznika Praw Obywatelskich (Defesoría del Pueblo), który w 2010 r. Opublikował szczegółowe sprawozdanie na temat sytuacji w zakresie edukacji ludności rdzennej, Ministerstwo Edukacji, począwszy od 2011 r., Wzmocniło zastosowanie EBI w Peru i znacznie zwiększyło budżet krajowy, przeszkoleni nauczyciele, opracowali materiały edukacyjne i wdrożyli krajowy system mentoringu nauczycieli, aby zapewnić odpowiednie wdrożenie EBI w ponad 20 000 szkołach w dorzeczu Amazonii i Andach.

Z drugiej strony stowarzyszenie rdzennych nauczycieli peruwiańskich Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural  [ es ] krytykuje wdrażanie IBE w Peru jako pomostu do castellanizacji i monokulturalizacji. Stwierdzono, że edukacja rdzennych mieszkańców powinna znajdować się pod ich kontrolą i ich społeczności.

Program AIDESEP / ISPL

Na początku lat 80. AIDESEP, grupa zajmująca się prawami rdzennych mieszkańców Peru, zaangażowała się w ISPL, inną grupę i Uniwersytet Iquitos, aby stworzyć projekt badawczy dotyczący stworzenia modelu międzykulturowej edukacji dwujęzycznej. Program miał dwa główne cele: polepszenie opanowania języka hiszpańskiego przez tych, którzy w domu mówili innymi językami, oraz ożywienie tego, co uważali za utratę wiedzy tubylców ze względu na prestiż, jaki kładzie się na „wiedzę białych ludzi”. Napotkali wiele wyzwań, takich jak zinternalizowane przez same dzieci postrzeganie prestiżu rodzimej kultury i języka, a także typowe wyzwania związane z edukacją dwujęzyczną, takie jak domeny językowe.

Inne podobne modele

Kolonizacja, która prowadzi do powstania systemów nierówności językowych, nie dotyczy wyłącznie Ameryki Łacińskiej, a różne inne obszary na całym świecie próbowały wdrożyć programy podobne do modelu międzykulturowej edukacji dwujęzycznej. Programy te umożliwiłyby nauczanie w systemie szkolnym języków innych niż prestiżowe, obok języka większościowego. Programy te nie osiągnęły zakresu wdrożenia, który zrobił IBE w Ameryce Łacińskiej.

Ameryka północna

Szacuje się, że w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie istnieje 184 żyjących języków autochtonicznych, jednak tylko 20 z tych 184 języków jest obecnie uczonych przez dzieci w środowisku naturalnym (to znaczy w domu poprzez zanurzenie w rodzinie i społeczności). Wiele z tych języków mniejszościowych jest częścią różnych plemion rdzennych Amerykanów, które poprzez historię tworzenia rezerwatów i rasizmu przez dominujące społeczeństwo, są bliskie wyginięcia. Podobnie jak w przypadku latynizacji Ameryki Łacińskiej, dominujący pogląd, że angielski jest językiem prestiżowym związanym z możliwościami i umiejętnościami czytania, doprowadził do ambiwalencji w kwestii podtrzymywania różnych języków plemiennych - pomimo ważnej roli, jaką odgrywają w społeczności plemiennej i tożsamości etnicznej.

Hualapai

Jedną z prób zintegrowania kultury i języka nie prestiżowego w systemach edukacji można znaleźć w programie w Peach Springs w Arizonie o nazwie The Hualapai Bilingual Academic Excellence Program (HBAEP). Plemię Hualapai żyje w północno-zachodniej Arizonie, a ich język, Hualapai, był językiem mówionym bez formalnego systemu pisma przed utworzeniem programu szkół dwujęzycznych w 1975 roku. Szkoła została założona przez Lucille Watahomigie, która sama była Hualapai. Celem programu było stworzenie biliteratury zarówno w języku hualapai, jak i angielskim, a także zachęcanie do równości w języku tubylczym i nauczanie historii plemiennej kultury jako uzupełnienie typowego amerykańskiego programu nauczania w języku angielskim. Stworzenie systemu pisania opartego na fonetyce okazało się wyzwaniem, ale zaowocowało udanym programem biliterackim i pomogło dzieciom w nauce czytania po angielsku.

Navajo

Język Navajo ma najwięcej osób posługujących się rodzimym językiem w USA.Szkoła Rock Point została utworzona w celu poprawy osiągnięć uczniów wśród ludzi Navajo w Rock Point w Nowym Meksyku, a także poprawy wizerunku osób, które nie mówią język prestiżu. Navajo jest podstawowym językiem używanym przez większość ludzi w tej dziedzinie, a dzieci nie radziły sobie dobrze z powodu słabej znajomości języka angielskiego, co z kolei skutkowało niskimi wynikami w czytaniu i matematyce. Na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX w. Powstał program dwujęzyczno-dwukulturowy dla przedszkoli do 6 klas. Czas zajęć był wspólnie nauczany w języku angielskim i Navajo, z większym uzależnieniem od Navajo we wcześniejszych latach. Pomimo tego programu, Navajo ma coraz mniej dzieci, które każdego roku płynnie rozpoczynają naukę w przedszkolu, co może sugerować potrzebę wprowadzenia przyszłych programów.

Hawaje

Po aneksji hawajskiego języka hawajskiego przez Stany Zjednoczone w 1898 r. Rząd zakazał używania języka hawajskiego w edukacji. Przed wprowadzeniem tego zakazu język hawajski był medium edukacji publicznej. W latach osiemdziesiątych poza Ni'ihau było tylko około 50 osób mówiących po hawajsku, aw 1983 roku Hawajczycy założyli pierwsze przedszkole Pūnana Leo, czyli przedszkole z gniazdem językowym . W 1986 roku zniesiono zakaz używania języka hawajskiego w szkołach, aw 1987 roku na wyspach powstała pierwsza szkoła immersyjna. Podobnie jak w przypadku IBE, kładzie się nacisk na szkolenie nauczycieli immersyjnych nie tylko jako nauczycieli, ale jako mauli ola Hawai'i lub nauczycieli hawajskiej tożsamości. Obecnie University of Hilo wspiera różne studia podyplomowe z języka hawajskiego, literatury, nauczania i rewitalizacji języka, a studenci mogą w pewnych okolicznościach publikować swoje rozprawy w hawajskim. Dziś spis powszechny w USA podaje, że jest 24 000 mówców, a hawajskie programy immersyjne rosną.

Międzykulturowa edukacja dwujęzyczna w Ameryce Łacińskiej: debaty polityczne i krytyka krajów

W tej części artykułu zostaną opisane cztery konkretne studia przypadków oraz debaty polityczne, które ich dotyczą. Cztery studia przypadków obejmą cztery kraje: Nikaraguę, Peru, Ekwador i Chile. Dla każdego z tych krajów zostanie użyte tylko jedno źródło jednego konkretnego autora. Chociaż realizacja jednego autora może wydawać się stronnicza, należy pamiętać, że celem tego artykułu jest po prostu ogólne wprowadzenie do międzykulturowej edukacji dwujęzycznej jako modelu edukacyjnego i ruchu politycznego ze szczególnym naciskiem na Amerykę Łacińską.

IBE i debaty polityczne w Nikaragui

Jedną z głównych debat wokół międzykulturowej edukacji dwujęzycznej (IBE) jest to, że wielojęzyczne, międzyetniczne społeczeństwa kwestionują zachodnią ideologię, głosząc, że społeczeństwa są „wewnętrznie jednorodnymi” jednostkami, które mają ostre podziały między sobą w oparciu o cechy językowe i kulturowe. Ponieważ model IBE w Nikaragui został w dużej mierze zaprojektowany w oparciu o tę ideologię, jego projekt i wdrożenie przez państwo Nikaragui (i organizacje pozarządowe) nie uwzględnia społeczności, które są „dwujęzyczne w języku ojczystym”, ponieważ ogranicza ludzi żyjących w wielojęzycznych społeczeństwach międzyetnicznych wybrać ograniczony zestaw markerów tożsamości kulturowej i językowej.

Krytyka IBE wdrożona na karaibskim wybrzeżu Nikaragui

Freeland (2003) wyjaśnia, że ​​program IBE w Nikaragui stanowi niezwykłą poprawę w porównaniu z okrutnym, asymilacyjnym, jednojęzycznym modelem szkolnym stosowanym w przypadku rdzennych populacji. Zwiększył również wzrost prestiżu języków mniejszości przybrzeżnych (Miskitu, Sumu / Mayangna, angielski kreolski: Garifuna, Rama) poprzez programy edukacyjne i produkcję materiałów edukacyjnych oraz badania w tych językach.

Niemniej Freeland wskazuje również na istotne wady programu IBE w Nikaragui. Pierwsza wada polega na tym, że program stosuje politykę „jednego rozmiaru dla wszystkich”, która ignoruje dynamikę społeczną opartą na współistnieniu różnych grup etnicznych w jednej społeczności i używaniu przez nie dwóch lub więcej języków jako języków ojczystych. Co więcej, powoduje różne nierówności w zakresie przestrzegania praw językowych przez różne grupy: niektóre z nich są w stanie dochodzić swoich praw w ramach programu, a wielu innym nie. Ponadto program IBE w Nikaragui jest w dużej mierze oparty na modelu wczesnego przejścia, zaprojektowanym w celu ułatwienia przejścia do jednojęzycznego środowiska hiszpańskiego i mniej skoncentrowanym na długoterminowym utrzymywaniu języków ojczystych poszczególnych osób.

Wniosek dotyczący IBE na karaibskim wybrzeżu Nikaragui

Freeland konkluduje w swojej etnografii, że programy IBE wdrażane w różnych społecznościach karaibskiego wybrzeża Nikaragui są skuteczne, o ile ludzie, którym służą, mają w tym zakresie swoją agencję i mogą osiągnąć dowolne cele językowe i kulturowe, których pragną (2003, 254). Moment, w którym IBE, kierowany przez państwo lub organizację pozarządową, zostaje narzucony społeczności poprzez lekceważenie jej celów, zostaje zobiektywizowany. W tym sensie członkowie społeczności są raczej postrzegani jako obiekty, które służą jako środek do ustalonego, ograniczającego celu, a nie jako jednostki o zbiorowych i indywidualnych aspiracjach, które chcą jak najlepiej wykorzystać programy IBE.

IBE i debaty polityczne w dolnym basenie Amazonii w Peru

Lucy Trapnell (2003), antropolog lingwistyczny i współtwórca programu IBE w peruwiańskiej Amazonii w dolnym basenie w połączeniu z AIDESEP (Międzyetniczne Stowarzyszenie Rozwoju Peruwiańskiego Lasu Deszczowego lub Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana w języku hiszpańskim) ), wyjaśnia, że ​​program ten promuje włączenie wiedzy tubylczej do szkół, języków i kosmowizji, a jednocześnie zawiera rdzenne realia postrzegania świata. Dlatego program AIDESEP IBE skupia się na aspekcie samostanowienia ludów tubylczych w kwestii ich tożsamości. Na tej podstawie samostanowienie opiera się na „dziedzictwie kulturowym” i pozwala ludziom mieć podmiotowość w kształtowaniu ich społeczności, zamiast lgnąć do romantycznej przeszłości. Z tego samego powodu Trapnell argumentuje, że program AIDESEP IBE unika popadania w błąd „Mitu Szlachetnego Dzikiego”, który przedstawia rdzenne kultury jako dziewicze, statyczne i odizolowane, traktując „dziedzictwo kulturowe” jako aspekt społeczno-historyczny i nadając społeczeństwu większe znaczenie niż kultura.

Krytyka wdrożenia AIDESEP IBE w dolnym basenie peruwiańskiej Amazonii

Trapnell argumentuje, że w przeciwieństwie do narodowego programu nauczania w Peru, AIDESEP uznaje znaczenie zajęcia się wszechobecnym programem asymilatorskiej edukacji narodowej wobec ludów tubylczych. Szkoląc nauczycieli lokalnych, aby byli wrażliwi na kulturę i dysponowali skuteczniejszymi metodami pedagogicznymi, AIDESEP umożliwia włączenie wiedzy rdzennych mieszkańców do szkół lokalnych. Ponadto jednym z najważniejszych aspektów projektu AIDESEP jest to, że służy on nie tylko jako program IBE, ale także jako platforma polityczna, za pośrednictwem której rdzenni mieszkańcy Peru wyrażają swoje roszczenia o prawa do swoich ziem, kultury i suwerenności.

Niemniej jednak negatywne wyniki są również zgłaszane w badaniu Trapnell, opartym na opiniach studentów i wykładowców uczestniczących w programie. Studenci zgłaszają, że spędzili nadmierną część swojego szkolenia (70%) na teoretycznej rekonstrukcji dawnych idealnych społeczeństw, ale stwierdzili, że nie mają wystarczających umiejętności etnograficznych, aby zrozumieć obecną rzeczywistość ich własnych społeczności. Z tego samego powodu istnieje nieproporcjonalne skupienie się na społeczno-historycznej przeszłości rdzennych społeczności, na co narzekali uczniowie biorący udział w programie. Jak na ironię, ich skargi zostały odrzucone jako „samo odrzucenie” własnej przeszłości uczniów.

Inną obecną krytyką, którą Trapnell podkreśla w odniesieniu do tradycyjnych programów IBE w Ameryce Łacińskiej, jest to, że takie programy mogą nadmiernie koncentrować się na kulturowych aspektach społeczeństwa opartego na tradycji. Zbyt często takie podejście grozi uprzedmiotowieniem i utowarowieniem wysiłków związanych z kulturą i rewitalizacją języka. Co więcej, ostatecznie prowadzi to do statycznego, romantycznego spojrzenia na społeczności tubylcze, które silnie kontrastują z rzeczywistością, w jakiej żyją obecnie ludy tubylcze. Pod koniec programu AIDESEP IBE kolejnym negatywnym rezultatem był etnocentryzm wobec innych rdzennych ludów przez kilku uczniów oparty na zachowaniu i zachowaniu określonych cech kulturowych - na podstawie tych cech kulturowych stworzyli kategorie „prawdziwych rdzennych ludów” w opozycji do bardziej „zurbanizowanych” ludów.

IBE w Ekwadorze: Political Arena i organizacje

Organizacje rdzenne, takie jak CONAIE (Konfederacja Narodów Tubylczych Ekwadoru lub Confederación de Naciones Indígenas del Ecuador w języku hiszpańskim ) i tubylcze postacie polityczne mocno naciskały na uznanie i egzekwowanie praw rdzennych języków w Ekwadorze, określając legitymizację tych praw za pomocą kategorii „ zbiorowe ”lub grupowe. Na przykład promowano prawo ludów tubylczych do mówienia swoim językiem w aktach publicznych i urzędowych oraz do korzystania przez nich z usług publicznych w ich językach. CONAIE stworzyło „strukturę administracyjną”, która służyła jako rozszerzenie, którego odpowiedzialność obejmowała produkcję materiałów dydaktycznych w rdzennych językach Ekwadoru (a także ich standaryzację), dwujęzyczne szkolenie nauczycieli i wdrażanie programów IBE w całym kraju. Tą strukturą jest DINEIIB (Krajowa Dyrekcja Dwujęzycznej Rdzennej Edukacji Międzykulturowej lub Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe w języku hiszpańskim).

Standaryzacja języka Kichwa w Ekwadorze: konsekwencje socjolingwistyczne

Produkcja znormalizowanej wersji Kichwa ( po hiszpańsku Unified Kichwa lub Kichwa unificado ) była istotnym elementem i jednym z najważniejszych osiągnięć programu IBE kierowanego przez DINEIIB w Ekwadorze. Kichwa jest rodzimym językiem z największą liczbą użytkowników w Ekwadorze i ma kilka regionalnych dialektów w Andach i na Nizinach Amazońskich w tym kraju. Cechy fonologiczne wielu dialektów zostały uproszczone i ujednolicone w ramach znormalizowanej wersji języka, która zawierała kilka neologizmów, które zastąpiły zapożyczenia z języka hiszpańskiego. Pomimo wdrożenia ujednoliconej kichwy przez rdzennych intelektualistów i dzieci w szkołach, istnieją różnice etnolingwistyczne między osobami używającymi standardowego dialektu a tymi, którzy mówią bardziej tradycyjnymi dialektami kichwy, zwłaszcza starszymi w społeczności i mieszkańcami obszarów wiejskich. Te różnice językowe w obu mówionych wersjach kichwa wywołały wewnętrzne podziały wśród członków społeczności z różnych pokoleń i klas społecznych. Podziały te szybko doprowadziły do ​​konfliktów i socjolingwistycznej nietolerancji między grupami ludzi w społecznościach posługujących się językiem kichwa.

Krytyka wdrażania IBE przez państwo w Ekwadorze

Pomimo znaczących postępów w edukacji tubylczej, które poczyniono w Ekwadorze od XX wieku, Haboud i King wskazują na trzy zasadnicze wady, które nie pozwoliły IBE w Ekwadorze na realizację tego zadania. Pierwszą przeszkodą dla IBE w Ekwadorze jest brak wyszkolonych i wykwalifikowanych nauczycieli języków tubylczych. W kraju po prostu nie ma wystarczającej liczby wykwalifikowanych nauczycieli, aby zapewnić efektywne kształcenie w programie akademickim. Druga krytyka wynika z niejasnej „definicji” tego, czym jest IBE jako model dwujęzyczny, jeśli chodzi o stopień, w jakim języki tubylcze i hiszpański mają być nauczane w szkołach. W tym sensie występuje niespójne użycie terminu „międzykulturowy” jako ideologii, która pragnie objąć wszystkie grupy etniczne w kraju, ale w rzeczywistości jest w dużej mierze ograniczona tylko do ludów tubylczych. Osoby nierodzime rzadko, jeśli w ogóle, uczą się miejscowych języków lub zapisują się do szkół IBE, a zatem nie mogą docenić elementów programu IBE. Wreszcie, istnieją poważne cięcia w wydatkach w sektorach opieki społecznej, w tym w edukacji i ochronie zdrowia. Te cięcia w opiece społecznej są bardzo częste i są bardziej intensywne w krajach Ameryki Łacińskiej, takich jak Ekwador.

IBE w Chile: Włączenie tradycyjnych nauczycieli Mapuche

Ortiz (2009) zbadał rolę, jaką pradawni nauczyciele rdzennej wiedzy Mapuche, znani jako Kimches, odgrywali w funkcjonowaniu szkół IBE w wiejskiej społeczności Piedra Alta, położonej w Area de Desarrollo Indigena (Area of ​​Indigenous Development in Spanish lub ADI) w Araucania, południowe Chile. Twierdzi, że włączenie Kimchesa do międzykulturowych szkół dwujęzycznych, takich jak Piedra Alta, stanowi metodologię dekolonizującą i „akt epistemologicznego oporu” (Ortiz 2009, 95). W tym sensie włączenie Kimchesa jest metodologią rewitalizacji i legitymizacji kultury Mapuche i Mapudungun (języka Mapuche) w odpowiedzi na wszechobecną „eurocentryczną nowoczesną” pedagogikę wdrażaną przez państwo chilijskie w celu stworzenia tożsamości narodowej opartej na asymilacji rdzennych narody.

Wyzwania stojące przed włączeniem Kimchesa przez szkoły IBE do wiejskich społeczności Mapuche

Ortiz donosi, że w społecznościach wiejskich, takich jak Piedra Alta, szkoły IBE włączyły tradycyjnych nauczycieli Mapuche, znanych jako Kimches, którzy przekazują swoim uczniom wiedzę tubylczą poprzez wykłady ustne i teksty pisemne. Kimches działają również jako pośrednicy między rodzicami Mapuche a wykładowcami i personelem szkół pochodzenia obcego lub spoza Mapuche i są zwykle szanowani i aktywni w swoich społecznościach. Niestety Kimches był również przedmiotem krytyki ze strony niektórych rodziców społeczności Mapuche, którzy uważają ich za niezdolnych do nauczania w formalnych szkołach w porównaniu z nauczycielami z głównego nurtu. Treść nauczania Kimchesa była również krytykowana przez niektórych rodziców Mapuche sprzeciwiających się IBE, mówiąc, że ten rodzaj wiedzy tubylczej nie jest przydatny w głównym nurcie chilijskiego społeczeństwa i że wolą raczej, aby ich dzieci uczyły się wiedzy tubylczej w domu. Nauczyciele Kimche również stają przed wyzwaniami, gdy próbują przekazać rdzenną wiedzę w Mapudungun swoim uczniom, ponieważ wielu ich uczniów po prostu nie rozumie języka na tyle dobrze, aby angażować się w zajęcia. Dlatego nauczyciele są zmuszeni do przełączania kodu między hiszpańskim a Mapudungun. Istnieje jednak wyraźna dominacja języka hiszpańskiego zarówno w klasie, jak i na spotkaniach społecznościowych i rodzinnych, na których miała miejsce etnografia Ortiza.

Według Ortiza istnieje „podział pokoleniowy w przekazywaniu rodzimej kultury i języka” wśród wielu młodszych pokoleń na obszarach wiejskich, co jest główną przyczyną tego, że młodzi ludzie z Mapuche nie uczą się lub nie znają Mapudungun i innych aspektów kulturowych (Ortiz 2009, 110) . Z drugiej strony, doszło do wszechogarniającego wpływu kultury chilijskiej i globalnej głównego nurtu w postaci technologii, zapraszając w ten sposób młodzież Mapuche do przejścia w kierunku bardziej zasymilowanej chilijskiej, ale także globalnej tożsamości.

Krytyka wdrażania IBE przez państwo w Chile

Pomimo rozpowszechnienia szkół IBE na obszarach wiejskich Chile, Ortiz nie zgłosił żadnych programów IBE w Santiago, stolicy Chile i mieście rodzinnym, które stanowią około pięćdziesiąt procent całej populacji Mapuche. Na obszarach wiejskich realizacja programów IBE nie jest konsekwentna i w dużym stopniu zależy od interwencji państwa chilijskiego i Kościoła katolickiego, które zarządzają alokacją środków dla tych szkół. Istnieje jednak znaczna nierówność alokacji zasobów dla rodzimych szkół IBE. Ta ostatnia zależność szkół IBE od chilijskiego państwa i kościoła jest dalej zilustrowana na ograniczonej międzykulturowej edukacji dwujęzycznej, którą te jednostki zapewniają rdzennym populacjom, którym służą na poziomie klas. Szkoły tubylcze są ograniczone do poziomu szkoły podstawowej, co oznacza, że ​​szkoły te mogą oferować edukację tylko do ósmej klasy. W rezultacie rdzenni uczniowie są zmuszeni szukać edukacji poza swoimi społecznościami, głównie w ośrodkach miejskich, gdzie szkoły są latynoskie i gdzie prowadzona jest główna edukacja chilijska.

Na obszarach wiejskich pozytywne korzyści, jakie IBE może przynieść mieszkańcom Mapuche, nie są dostrzegane przez różne frakcje społeczności. Jednym z najbardziej aktualnych zarzutów przedstawionych przez Ortiza jest to, że wielu rodziców Mapuche nie uważa IBE za odpowiedni program dla swoich dzieci w tym sensie, że nie zapewnia on uczniom wystarczających, niezbędnych narzędzi, aby mogli uzyskać społeczną mobilność w górę w głównym nurcie Społeczeństwo chilijskie. Co więcej, ta społeczna mobilność awansu jest głównie rozumiana jako zdobywanie lepiej płatnych miejsc pracy i lepsze wykształcenie na uniwersytetach.

Aktualne debaty polityczne na temat znaczenia i roli IBE w Chile dla Mapuche

Ortiz twierdzi, że obecnie Mapuche IBE jest postrzegane jako część szeregu praw społeczno-politycznych, których przywódcy Mapuche domagają się w odniesieniu do praw do ziemi i suwerenności. Nie jest postrzegane jako niezależne przedsiębiorstwo, w które należy zainwestować znaczne zasoby i uwagę. Z tego samego powodu twierdzi on również, że istnieje dysonans w programach dotyczących IBE dla rdzennych mieszkańców Chile i innych krajów oraz narodowych państw Ameryki Łacińskiej. , dysonans, który nazywa „paradoksem asymilacji / pluralizmu” (Ortiz 2009, 99). Ten paradoks to debata polityczna, w której rdzenni przywódcy i aktywiści spodziewają się wykorzystania IBE jako platformy politycznej, na której mogą wysuwać roszczenia o ziemię i suwerenność. W przeciwieństwie do agendy „rdzennych”, państwa Ameryki Łacińskiej, takie jak Chile, dążą do wykorzystania IBE jako narzędzia asymilacji rdzennej ludności w ramach jednej tożsamości narodowej. Ortiz stwierdza, że ​​programy IBE nie mają jednogłośnego poparcia społeczności Mapuche. Twierdzi, że liderzy Mapuche powinni poświęcić więcej uwagi i autonomii programom IBE w społecznościach Mapuche. Oznacza to, że IBE powinien działać samodzielnie, a nie być uzupełnieniem szerszych, złożonych debat politycznych, takich jak prawa do ziemi i suwerenność polityczna.

Porównanie krzyżowe między Chile i innymi krajami Ameryki Łacińskiej w zakresie wdrażania IBE

Należy wziąć pod uwagę, że w przeciwieństwie do krajów takich jak Ekwador, Boliwia i Peru, których ludność tubylcza jest znacznie większa, rdzenna ludność Chile stanowi zaledwie nieco ponad cztery procent całej populacji Chile. Fakt, że ludność tubylcza w Chile jest tak mała, oznacza, że ​​IBE nie zostało wdrożone w taki sam sposób, jak w innych krajach Ameryki Łacińskiej, gdzie duże populacje rdzenne domagały się IBE jako politycznej platformy dla swoich praw. Ponadto ludność Mapuche, największy rdzenny naród w Chile, w dużej mierze migrowała do ośrodków miejskich i stwierdzono, że tylko dwadzieścia procent Mapuche nadal żyje na obszarach wiejskich. Pozostałe osiemdziesiąt procent wyemigrowało do pięciu głównych ośrodków miejskich, a Santiago jest domem dla większości miejskiej populacji Mapuche.

Bibliografia

  • Colin Baker (2006): Podstawy edukacji dwujęzycznej i dwujęzyczności. Multilingual Matters, Clevedon, (Anglia). 4th ed.
  • Luis Enrique López (2006): De resquicios a boquerones. La educationación intercultural bilingüe en Bolivia, Plural Editores & PROEIB Andes, La Paz (w języku hiszpańskim), Online PDF, 8 MB

Bibliografia

  1. ^ a b Hornberger, Nancy; Coronel-Molina, Serafin (1 kwietnia 2004). „Zmiana, konserwacja i rewitalizacja języka keczua w Andach: przypadek planowania języka” . International Journal of the Sociology of Language . 2004 (167): 9–67. doi : 10.1515 / ijsl.2004.025 .
  2. ^ Francisco, J. Rosado-maj (2013). „Doświadczenia i budowa wizji przyszłości Międzykulturowego Uniwersytetu Majów w Quintana Roo. Wkład dla społeczeństwa z międzykulturowego modelu edukacji”. Las Universidades Indígenas: Experiencias y Visiones para el Futuro . Astrid Wind. s. 157–172.
  3. ^ a b c Baker, Colin (styczeń 2006). Podstawy edukacji dwujęzycznej i dwujęzyczności . Sprawy wielojęzyczne. ISBN   978-1-85359-864-7 . OCLC   732256391 .
  4. ^ PROEIB-Andes. (2006). Interculturalidad y bilingüismo en la educationación superior: Desafíos a diez años de la PROEIB Andes [Międzykulturowość i dwujęzyczność w szkolnictwie wyższym: wyzwania, gdy PROEIB Andes świętuje dziesięć lat]. Cochabamba, Boliwia: PROEIB Andes.
  5. ^ Hornberger, Nancy H. (08 sierpnia 2014). „ « Dopóki nie został zawodowym, nie byłem, świadomie, Pozyskanie»Trajektoria Jeden Międzykulturowego dwujęzyczny pedagog w Pozyskanie Język Rewitalizacja” . Journal of Language, Identity & Education . 13 (4): 283–299. doi : 10.1080 / 15348458.2014.939028 . S2CID   144644209 .
  6. ^ López, Luis Enrique (1 maja 1998). „La eficacia y validez de lo obvio: lecciones aprendidas desde la Evaluación de procesos Educativos bilingües” [Skuteczność i ważność tego, co oczywiste: wnioski wyciągnięte z oceny dwujęzycznych procesów edukacyjnych]. Revista Iberoamericana de Educación (w języku hiszpańskim). 17 : 51–89. doi : 10.35362 / rie1701103 .
  7. ^ a b c d e f g h i j k l m López, Luis Enrique (2009). Docieranie do tych, do których nie dotarli: rodzima międzykulturowa edukacja dwujęzyczna w Ameryce Łacińskiej . UNESCO.
  8. ^ King, Kendall A. (2001). Procesy i perspektywy rewitalizacji języka: keczua w ekwadorskich Andach . Sprawy wielojęzyczne. ISBN   978-1-85359-494-6 .
  9. ^ Lopez Luis; Sinchra, Inge (2008). „Międzykulturowa edukacja dwujęzyczna wśród rdzennej ludności Ameryki Łacińskiej”. W Cummins Jim; hHornberger, Nancy (red.). Encyklopedia języka i edukacji . Skoczek. s. 295–305. ISBN   978-0-387-32875-1 .
  10. ^ Noel, B. (2006). Powstawanie kulturowych sierot i ich walka o samostanowienie (teza).
  11. ^ a b de Mejía, Anne-Marie (2008). „Wzbogacanie edukacji dwujęzycznej w Ameryce Południowej”. W Hornberger, Nancy H. (red.). Encyklopedia języka i edukacji . Boston, MA: Springer. s. 323–331. doi : 10.1007 / 978-0-387-30424-3_134 . ISBN   978-0-387-32875-1 .
  12. ^ Bowern, Claire (24 października 2014). Strauss, Valerie (red.). „Dlaczego edukacja dwujęzyczna jest„ dobra ”dla bogatych dzieci, ale„ zła ”dla biednych studentów imigrantów?” . Washington Post .
  13. ^ Hummel, Kirsten M. (10 lutego 2014). Wprowadzenie do przyswajania drugiego języka: perspektywy i praktyki . John Wiley & Sons. ISBN   978-0-470-65804-8 .
  14. ^ a b c d e f g h i j k Freeland, Jane (maj 2003). „Edukacja dwujęzyczna międzykulturowa dla społeczeństwa wielojęzycznego i wielojęzycznego? Przypadek karaibskiego wybrzeża Nikaragui”. Edukacja porównawcza . 39 (2): 239–260. doi : 10,1080 / 03050060302553 . JSTOR   3099883 . S2CID   145321787 .
  15. ^ a b c Espinoza Alvarado, Marco Espinoza Alvarado (5 maja 2016). „Contextos, metodologías y duplas pedagógicas en el Programa de Educación Intercultural Bilingüe en Chile: una Evaluación crítica del estado del debata” [Konteksty, metodologie i pary pedagogiczne w programie międzykulturowej edukacji dwujęzycznej w Chile: krytyczna ocena stanu debaty ]. Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional Latinoamericana (w języku hiszpańskim). 53 (1): 1–16. doi : 10.7764 / PEL.53.1.2016.11 .
  16. ^ Hamel, Enrique (1 stycznia 2008). King, Kendall A .; Hornberger, Nancy H. (red.). Encyklopedia języka i edukacji . 10. Metody badawcze w języku i edukacji. Skoczek. s. 311–323. ISBN   9780387328751 . OCLC   863220571 .
  17. ^ Hélot Christine; Mejía, Anne-Marie De (2008). Tworzenie przestrzeni wielojęzycznych: zintegrowane perspektywy edukacji dwujęzycznej większości i mniejszości . Sprawy wielojęzyczne. ISBN   978-1-84769-075-3 .
  18. ^ a b c d e f g h López, Luis Enrique; Küper, Wolfgang (1 maja 1999). „La educationación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas” [Międzykulturowa edukacja dwujęzyczna w Ameryce Łacińskiej: równowaga i perspektywy]. Revista Iberoamericana de Educación (w języku hiszpańskim). 20 : 17–85. doi : 10.35362 / rie2001041 .
  19. ^ Taylor, Solange B. (2003). Edukacja międzykulturowa i dwujęzyczna w Boliwii: wyzwanie związane z różnorodnością etniczną i tożsamością narodową (raport). HDL : 10419/72808 .
  20. ^ a b Hornberger, Nancy H (2000). „Polityka i praktyka edukacji dwujęzycznej w Andach: paradoks idealogiczny i możliwość międzykulturowa”. Kwartalnik Antropologia i Edukacja . 31 (2): 173–201. doi : 10.1525 / aeq.2000.31.2.173 .
  21. ^ Nancy H. Hornberger (1988): Edukacja dwujęzyczna i utrzymanie języka: przypadek keczua z południowego Peru. Dordrecht (NL), Foris Publications.
  22. ^ a b Carolina Hecht, Ana (3 czerwca 2014). „Analiza międzykulturowej edukacji dwujęzycznej w Argentynie”. Dziennik edukacji wielokulturowej . 8 (2): 70–80. doi : 10.1108 / JME-12-2013-0036 . ProQuest   1660759049 .
  23. ^ Carmen López Flórez: La EIB en Bolivia: un modelo para armar, s. 46–54.
  24. ^ Ortiz, Patricio (1 stycznia 2009). „Wiedza i język rdzennych mieszkańców: dekolonizacja pedagogiki adekwatnej kulturowo w międzykulturowym programie edukacji dwujęzycznej Mapuche w Chile” . Canadian Journal of Native Education . 32 (1): 93–114. CiteSeerX   10.1.1.1029.4035 . ProQuest   755412284 .
  25. ^ Becker Richards, Julia (1989). „Planowanie języka Majów w edukacji dwujęzycznej w Gwatemali”. International Journal of the Sociology of Language . 1989 (77). doi : 10.1515 / ijsl.1989.77.93 . S2CID   201720412 .
  26. ^ García, Ofelia; Velasco, Patricia (styczeń 2012). „Polityka dotycząca niewystarczającej edukacji językowej: międzykulturowa edukacja dwujęzyczna w Chiapas”. Edukacja dla diaspory, ludności tubylczej i mniejszości . 6 (1): 1–18. doi : 10.1080 / 15595692.2011.633129 . S2CID   145768331 .
  27. ^ Coronel-Molina, Serafin M. (październik 1999). „Domeny funkcjonalne języka keczua w Peru: kwestie planowania statusu”. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism . 2 (3): 166–180. doi : 10.1080 / 13670059908667687 .
  28. ^ Brisson, David (kwiecień 2009). Edukacja keczua w Peru: podejście łączące teorię z kontekstem (teza). hdl : 1961/7764 .
  29. ^ Nación Quechua Critica sistema Educativo. 29 de enero de 2010, LimaNorte.com .
  30. ^ Pronunciamiento de ANAMEBI z 31 października 2009 w Lima sobre la situación de la EBI en el Perú Zarchiwizowane 25.07.2011 w Wayback Machine .
  31. ^ a b c d e f g h i j k l m n Trapnell, Lucy A. (maj 2003). „Niektóre kluczowe zagadnienia w międzykulturowych programach kształcenia nauczycieli dwujęzycznych - jak widać na przykładzie programu szkolenia nauczycieli w peruwiańskiej dorzeczu Amazonki”. Edukacja porównawcza . 39 (2): 165–183. doi : 10,1080 / 03050060302554 . JSTOR   3099877 . S2CID   143852053 .
  32. ^ a b c Hinton, Leanne (marzec 2003). „Rewitalizacja języka”. Coroczny przegląd lingwistyki stosowanej . 23 : 44–57. doi : 10.1017 / S0267190503000187 . S2CID   62557853 .
  33. ^ a b c d Watahomigie, Lucille J .; McCarty, Teresa L. (styczeń 1994). „Edukacja dwujęzyczna / dwukulturowa na źródłach brzoskwini: sposób nauczania Hualapai”. Peabody Journal of Education . 69 (2): 26–42. doi : 10.1080 / 01619569409538763 .
  34. ^ Hornberger, Nancy H. (1996). Literatura rdzenna w obu Amerykach: planowanie językowe od dołu do góry . Walter de Gruyter. ISBN   978-3-11-015217-3 .
  35. ^ Gorete Neto, Maria (czerwiec 2014). „Edukacja dwujęzyczna, język i kultura autochtoniczna: przypadek Apyãwa Tapirapé” . Revista Brasileira de Linguística Aplicada . 14 (2): 335–351. doi : 10.1590 / S1984-63982014000200006 .
  36. ^ a b c Vorih, Lillian; Rosier, Paul (wrzesień 1978). „Rock Point Community School: Przykład programu dwujęzycznej szkoły podstawowej w języku Navajo”. Kwartalnik TESOL . 12 (3): 263. doi : 10.2307 / 3586053 . JSTOR   3586053 .
  37. ^ KAWAKAMI, ALICE J .; DUDOIT, WAIANUHEA (2000). „Ua Ao Hawai'i / Hawai'i Is Enlightened: Ownership in a Hawaiian Language Immersion Classroom” . Language Arts . 77 (5): 384–390. ISSN   0360-9170 .
  38. ^ a b Kawai'ae'a, Keiki; Housman, Alohalani Kaluhiokalani (Kaina); Alencastre, Makalapua (Ka'awa) (2007). „Pū'ā i ka 'Olelo, Ola ka' Ohana: Three Generations of Hawaiian Language Revitalization”. Hülili: multidyscyplinarne badania nad dobrostanem mieszkańców Hawajów .
  39. ^ US Census (kwiecień 2010). „Tabela 1. Szczegółowe języki używane w domu i umiejętność posługiwania się językiem angielskim dla populacji w wieku 5 lat i starszych w Stanach Zjednoczonych: 2006–2008” (arkusz kalkulacyjny MS-Excel) . Dane z amerykańskiego badania społecznościowego dotyczące używania języków . Waszyngton, DC, USA: US Census Bureau . Źródło 7 maja 2012 r .
  40. ^ a b c d e f g h i j k l m King, Kendall A .; Haboud, Marleen (grudzień 2002). „Planowanie i polityka językowa w Ekwadorze”. Bieżące problemy w planowaniu języków . 3 (4): 359–424. doi : 10.1080 / 14664200208668046 . S2CID   143898490 .
  41. ^ a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y Ortiz, Patricio (1 stycznia 2009). „Wiedza i język rdzennych mieszkańców: dekolonizacja pedagogiki adekwatnej kulturowo w międzykulturowym programie edukacji dwujęzycznej Mapuche w Chile” . Canadian Journal of Native Education . 32 (1): 93–114. ProQuest   755412284 .

Linki zewnętrzne