Alfabetyzacja - Literacy

Umiejętność czytania i pisania jest powszechnie rozumiana jako umiejętność czytania i pisania w co najmniej jednej metodzie pisania, zrozumienie odzwierciedlone w słownikach głównego nurtu. Z tego punktu widzenia analfabetyzm byłby uważany za nieumiejętność czytania i pisania.

Niektórzy badacze sugerują, że historię zainteresowania pojęciem „piśmienność” można podzielić na dwa okresy. Po pierwsze to okres przed 1950 r., kiedy piśmienność była rozumiana wyłącznie jako alfabetyczna (rozpoznawanie słów i liter). Po drugie, to okres po 1950 r., kiedy piśmienność powoli zaczęła być rozumiana jako szersze pojęcie i proces, czyli alfabetyzacja funkcjonalna (Dijanošić, 2009).

To poszerzenie tradycyjnej koncepcji umiejętności czytania i pisania nastąpiło, gdy wyłonił się konsensus wśród badaczy kompozycji , badań nad edukacją i lingwistyki antropologicznej, że nie ma sensu mówić o czytaniu lub pisaniu poza pewnym konkretnym kontekstem – stanowisko, które James Paul Gee opisuje jako „ po prostu niespójne”. Na przykład, nawet bardzo wczesne etapy zdobywania mistrzostwa nad kształtami symboli mają miejsce w określonych kontekstach społecznych (nawet jeśli ten kontekst jest po prostu „szkolny”), a po nabyciu druku każdy przypadek czytania i pisania będzie zawsze odgrywany dla określonego kontekstu. celu i okazji oraz z myślą o konkretnych czytelnikach i pisarzach. Dlatego też czytania i pisania nigdy nie można oddzielić od elementów społecznych i kulturowych. Wniosek, który wysunęli między innymi David Barton i Rosalind (Roz) Ivanic , jest taki, że wpływ nabywania umiejętności czytania i pisania na poznanie i relacje społeczne nie jest łatwy do przewidzenia, ponieważ, jak dowodzi Brian Street , „sposoby, w jakie ludzie odnoszą się do czytanie i pisanie same w sobie są zakorzenione w koncepcjach wiedzy, tożsamości, [i] bytu”.

Wskaźniki alfabetyzacji dorosłych, 2015 r. lub najnowsze obserwacje

Inne definicje i zastosowania terminu „umiejętność czytania i pisania”

Światowy analfabetyzm zmniejszył się o połowę w latach 1970-2015
Wskaźnik analfabetyzmu we Francji w XVIII i XIX wieku

Różnorodność definicji umiejętności czytania i pisania stosowanych przez organizacje pozarządowe , think tanki i grupy rzeczników od lat 90. sugeruje, że ta zmiana w rozumieniu z „umiejętności dyskretnych” na „praktykę społeczną” jest zarówno trwała, jak i nierówna. Niektóre z poniższych definicji pozostają dość ściśle powiązane z tradycyjną konotacją „umiejętność czytania i pisania”, podczas gdy inne przyjmują szerszy pogląd:

  • National Assessment of Adult Literacy (USA) z 2003 r. uwzględniła „ilościową umiejętność czytania i pisania” ( czytanie liczenia ) w swojej analizie umiejętności czytania i pisania. Umiejętność czytania i pisania zdefiniowano jako „umiejętność wykorzystywania informacji drukowanych i pisemnych do funkcjonowania w społeczeństwie, osiągania celów oraz rozwijania własnej wiedzy i potencjału”. Obejmowała ona trzy rodzaje umiejętności czytania i pisania dla dorosłych: prozę (np. artykuł w gazecie), dokumenty (np. rozkład jazdy autobusów) oraz alfabetyzację ilościową (np. używanie operacji arytmetycznych w reklamie produktu).
  • W 2015 roku Wydział Statystyczny Organizacji Narodów Zjednoczonych zdefiniował wskaźnik alfabetyzacji młodzieży jako „odsetek populacji w wieku 15–24 lat, która potrafi czytać i pisać ze zrozumieniem, krótkie, proste stwierdzenie dotyczące życia codziennego”.
  • W 2016 r. sieć European Literacy Policy Network zdefiniowała umiejętność czytania i pisania jako „umiejętność czytania i pisania… we wszystkich mediach (drukowanych lub elektronicznych), w tym alfabetyzacji cyfrowej”.
  • W 2018 r. UNESCO uwzględnia „materiały drukowane i pisemne” oraz „różne konteksty” w swojej definicji umiejętności czytania i pisania; np. „umiejętność identyfikowania, rozumienia, interpretowania, tworzenia, komunikowania się i obliczania przy użyciu materiałów drukowanych i pisemnych związanych z różnymi kontekstami”.
  • W 2019 r. Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) w swoich badaniach umiejętności dorosłych PIAAC uwzględnia „teksty pisane” w swojej definicji umiejętności czytania i pisania; np. „umiejętność rozumienia, oceniania, wykorzystywania i angażowania się w teksty pisane w celu uczestniczenia w społeczeństwie, osiągania własnych celów oraz rozwijania własnej wiedzy i potencjału”. I traktuje liczenie i rozwiązywanie problemów przy użyciu technologii jako odrębne rozważania.
  • W 2021 r. Education Scotland i National Literacy Trust w Wielkiej Brytanii włączyły umiejętności komunikacji ustnej (słuchanie i mówienie) pod parasolem umiejętności czytania i pisania.
  • Od 2021 r. International Literacy Association (Newark, Delaware, USA) obejmuje „materiały dźwiękowe”, „między dyscyplinami” i „w dowolnym kontekście” w swojej definicji umiejętności czytania i pisania; np. „zdolność do identyfikowania, rozumienia, interpretowania, tworzenia, obliczania i komunikowania się za pomocą wizualnych, dźwiękowych i cyfrowych materiałów w różnych dyscyplinach i w dowolnym kontekście”.
  • Wyrażenie „umiejętność czytania” jest używane w badaniu Postępu w Międzynarodowym Studium Umiejętności Czytania (PIRLS), które od 2001 roku monitoruje międzynarodowe trendy w osiąganiu wyników z czytania w czwartej klasie.
  • Inne organizacje mogą osobno uwzględniać umiejętności liczenia i umiejętności technologiczne, ale obok umiejętności czytania i pisania. Jeszcze inni podkreślają rosnące zaangażowanie komputerów i innych technologii cyfrowych w komunikację, co wymaga dodatkowych umiejętności (np. porozumiewanie się z przeglądarkami internetowymi i edytorami tekstu ; organizowanie i zmiana konfiguracji plików itp.).

Pomimo pewnych obaw związanych z postrzeganym osłabieniem tradycyjnego nauczania w czytaniu, pojęcie „wieloznaczności” zyskało na popularności, szczególnie w programach nauczania języka angielskiego, ponieważ czytanie „jest interaktywne i pouczające oraz występuje w coraz bardziej technologicznych warunkach, w których informacja jest częścią wzorców przestrzennych, dźwiękowych i wizualnych (Rhodes i Robnolt, 2009)”.

Ponadto, od 1940 roku alfabetyzacji termin ten jest często używane w znaczeniu posiadania wiedzy lub umiejętności w danej dziedzinie (np znajomość obsługi komputera , umiejętność korzystania statystyczny , alfabetyzacji krytyczna , umiejętność korzystania z mediów , umiejętności korzystania ekologiczny , umiejętności katastrofa, alfabetyzacji zdrowotnej , językowej (czyli język ) umiejętność czytania i pisania , umiejętności społeczne , umiejętności ilościowe ( liczenia ) i umiejętności wizualne , np. język ciała , obrazy , mapy i wideo .

Aby uzyskać więcej informacji o czytaniu i nauce czytania, zobacz Czytanie .

Analfabetyzm funkcjonalny

Analfabetyzm funkcjonalny dotyczy osób dorosłych i jest definiowany na różne sposoby; na przykład a) nieumiejętność korzystania z umiejętności czytania, pisania i liczenia w celu rozwoju własnego i społeczności, b) nieumiejętność czytania na tyle dobrze, aby radzić sobie z codziennymi zadaniami życiowymi i zawodowymi, które wymagają umiejętności czytania wykraczających poza podstawowy poziom, oraz c) niezdolność do zrozumienia złożonych tekstów pomimo odpowiedniego wykształcenia, wieku, umiejętności językowych, podstawowych umiejętności czytania i IQ. Odróżnia się ją od pierwotnego analfabetyzmu (tj. nieumiejętności czytania i pisania krótkiego, prostego stwierdzenia dotyczącego własnego życia codziennego) oraz trudności w nauce (np. dysleksja ).

Historia

Prehistoryczna i starożytna umiejętność czytania i pisania

Początki alfabetyzacji

Między 3500 pne a 3000 pne starożytni Sumerowie wynaleźli pismo . Uważa się, że pismo rozwijało się niezależnie co najmniej pięć razy w historii ludzkości, Mezopotamii , Egipcie , cywilizacji Indusu , nizinnej Mezoameryce i Chinach .

Rachunek sprzedaży niewolnika płci męskiej i budynku w Szuruppak , tabliczka sumeryjska , ok. 2600 p.n.e.

Najwcześniejsze formy komunikacji pisemnej powstały w Sumerze , położonym w południowej Mezopotamii około 3500-3000 p.n.e. W tej epoce umiejętność czytania i pisania była „w dużej mierze kwestią funkcjonalną, napędzaną potrzebą zarządzania nowymi ilościami informacji i nowym rodzajem zarządzania stworzonym przez handel i produkcję na dużą skalę”. Systemy zapisu w Mezopotamii po raz pierwszy wyłoniły się z systemu zapisu, w którym ludzie używali odciśniętych znaków żetonowych do zarządzania handlem i produkcją rolną. System żetonów służył jako prekursor wczesnego pisma klinowego, gdy ludzie zaczęli zapisywać informacje na glinianych tabliczkach. Teksty protoklinowe zawierają nie tylko znaki liczbowe, ale także ideogramy przedstawiające liczone przedmioty.

Egipskie hieroglify pojawiły się od 3300 do 3100 pne i przedstawiały królewską ikonografię, która podkreślała władzę wśród innych elit. Egipski system pisma hieroglificznego był pierwszym systemem notacji, który posiadał wartości fonetyczne .

Pisanie w nizinnej Mezoameryce zostało po raz pierwszy wprowadzone w życie przez cywilizacje Olmeków i Zapoteków w latach 900-400 p.n.e. Cywilizacje te wykorzystywały pismo glifowe i systemy notacji numerycznej z kreską i kropką do celów związanych z ikonografią królewską i systemami kalendarzy.

Najwcześniejsze pisemne zapisy w Chinach pochodzą z czasów dynastii Shang w 1200 roku p.n.e. Te systematyczne zapisy zostały znalezione wyryte na kościach i odnotowanych składanych ofiarach, otrzymywanych hołdach i upolowanych zwierzętach, co było działalnością elity. Te inskrypcje z kości wyroczni były wczesnymi przodkami współczesnego pisma chińskiego i zawierały pismo logosylabiczne i cyfry.

Pismo Indus jest w dużej mierze obrazowe i nie zostało jeszcze rozszyfrowane. Może zawierać znaki abstrakcyjne lub nie. Uważa się , że pisali od prawej do lewej , a skrypt uważa się za logograficzny . Ponieważ nie został odszyfrowany, językoznawcy nie są zgodni co do tego, czy jest to kompletny i niezależny system pisania; jednak naprawdę uważa się, że jest to niezależny system pisania, który pojawił się w kulturze Harappa .

Te przykłady wskazują, że wczesne akty czytania i pisania były ściśle związane z władzą i wykorzystywane głównie do praktyk zarządzania, a prawdopodobnie mniej niż 1% populacji było piśmiennymi, ponieważ ograniczały się do bardzo małej elity rządzącej.

Początki alfabetu

Według antropologa społecznego Jacka Goody'ego istnieją dwie interpretacje dotyczące pochodzenia alfabetu. Wielu uczonych klasycznych, takich jak historyk Ignace Gelb , przypisuje starożytnym Grekom stworzenie pierwszego systemu alfabetycznego (ok. 750 r. p.n.e.), który używał znaków rozpoznawczych dla spółgłosek i samogłosek. Ale Goody kwestionuje: „Znaczenie kultury greckiej w późniejszej historii Europy Zachodniej doprowadziło do nadmiernego nacisku przez klasyków i innych na dodawanie specyficznych znaków samogłoskowych do zestawu znaków spółgłoskowych , które zostały opracowane wcześniej na Zachodzie. Azja".

Dlatego wielu uczonych twierdzi, że starożytne semickie ludy północnego Kanaanu (dzisiejsza Syria ) wynalazły alfabet spółgłoskowy już w 1500 roku p.n.e. Wiele z rozwoju tej teorii przypisuje się angielskiemu archeologowi Flindersowi Petrie , który w 1905 roku natknął się na serię inskrypcji kananejskich znajdujących się w turkusowych kopalniach Serabit el-Khadem . Dziesięć lat później angielski egiptolog Alan Gardiner stwierdził, że litery te zawierają alfabet, a także odniesienia do kananejskiej bogini Aszery . W 1948 roku William F. Albright rozszyfrował tekst, wykorzystując dodatkowe dowody, które zostały odkryte po odkryciach Goody'ego. Obejmowały one serię inskrypcji z Ugaritu , odkrytej w 1929 roku przez francuskiego archeologa Claude'a FA Schaeffera . Niektóre z tych inskrypcji były tekstami mitologicznymi (napisanymi we wczesnym dialekcie kananejskim), składającymi się z 32-literowego alfabetu spółgłoskowego pismem klinowym .

Kolejnego znaczącego odkrycia dokonano w 1953 roku, kiedy odkryto trzy groty strzał, z których każdy zawierał identyczne inskrypcje kananejskie z XII wieku p.n.e. Według Franka Moore Crossa napisy te składały się ze znaków alfabetycznych, które powstały w okresie przejściowym od pisma piktograficznego do alfabetu liniowego. Co więcej, jak twierdzi, „napisy te dostarczyły również wskazówek, jak poszerzyć rozszyfrowanie wcześniejszych i późniejszych tekstów alfabetycznych”.

System spółgłosek pisma kananejskiego zainspirował rozwój alfabetyczny w kolejnych systemach. W późnej epoce brązu kolejne alfabety pojawiły się w całym regionie Morza Śródziemnego i były używane w językach fenickim , hebrajskim i aramejskim .

Według Goody te pisma klinowe mogły mieć wpływ na rozwój alfabetu greckiego kilka wieków później. Historycznie Grecy utrzymywali, że ich system pisma wzorowany był na Fenicjanach. Jednak wielu semickich uczonych uważa obecnie, że starożytna greka jest bardziej spójna z wczesną formą kananejską, która była używana około roku. 1100 p.n.e. Podczas gdy najwcześniejsze inskrypcje greckie datowane są na ok. ósmy wiek pne, epigraficzne porównania z proto-kananejczykami sugerują, że Grecy mogli przyjąć alfabet spółgłoskowy już w 1100 pne, a później „dodali w pięciu znakach reprezentujących samogłoski”.

Fenicjanin, który uważany jest za zawierający pierwszy „alfabet liniowy” , szybko rozprzestrzenił się w śródziemnomorskich miastach portowych w północnym Kanaanie . Niektórzy archeolodzy uważają, że pismo fenickie miało pewien wpływ na rozwój alfabetu hebrajskiego i aramejskiego, ponieważ języki te ewoluowały w tym samym okresie, mają podobne cechy i są powszechnie klasyfikowane do tej samej grupy językowej.

Kiedy Izraelici wyemigrowali do Kanaanu między 1200 a 1001 pne, przyjęli również odmianę alfabetu kananejskiego. Baruch ben Neriah , skryba Jeremiasza, użył tego alfabetu do stworzenia późniejszych pism Starego Testamentu . Wczesny alfabet hebrajski był widoczny w regionie Morza Śródziemnego, dopóki chaldejscy władcy babilońscy nie wygnali Żydów do Babilonu w VI wieku p.n.e. Wtedy pojawił się nowy pismo ("Kwadratowy hebrajski"), a starszy szybko wymarł.

Alfabet aramejski pojawił się również w okresie między 1200 a 1000 pne. Jak upadł Bronze Age , że Aramejczycy przeniesiony do Kanaanu i terytoriów fenickich i przyjęła swoje skrypty. Chociaż wczesne dowody na istnienie tego pisma są nieliczne, archeolodzy odkryli szeroką gamę późniejszych tekstów aramejskich, napisanych już w VII wieku p.n.e. Ze względu na jego długowieczność i powszechność w regionie, władcy Achemenidów przyjęli go jako „język dyplomatyczny”. Współczesny alfabet aramejski szybko rozprzestrzenił się na wschód, do Królestwa Nabatei, a następnie na Synaj i Półwysep Arabski , by w końcu dotrzeć do Afryki . Kupcy aramejscy zanieśli starsze odmiany aramejskiego aż do Indii , gdzie później wpłynęło to na rozwój pisma Brahmi . Doprowadziło to również do rozwoju arabskiego i pahlavi (adaptacja irańska), „a także szeregu alfabetów używanych przez wczesne plemiona tureckie i mongolskie na Syberii , Mongolii i Turkiestanie ”. Piśmienność w tym okresie rozprzestrzeniła się wraz z klasami kupieckimi i mogła wzrosnąć do liczby 15-20% całej populacji.

Język aramejski podupadł wraz z rozprzestrzenianiem się islamu , któremu towarzyszyło rozprzestrzenianie się języka arabskiego .

Klasyczna i postklasyczna umiejętność czytania i pisania

Do niedawna uważano, że w starożytności większość ludzi była analfabetami. Jednak ostatnie prace podważają to postrzeganie. Anthony DiRenzo twierdzi, że społeczeństwo rzymskie było „cywilizacją opartą na księdze i rejestrze” i „nikt, wolny czy niewolnik, nie mógł sobie pozwolić na bycie analfabetą”. Podobnie Dupont wskazuje: „Słowo pisane było wszędzie wokół nich, zarówno w życiu publicznym, jak i prywatnym: prawa, kalendarze, przepisy w kapliczkach i epitafia pogrzebowe były wyryte w kamieniu lub brązie. Republika zgromadziła ogromne archiwa raportów na temat każdego aspektu życie publiczne". Cywilna administracja cesarska wyprodukowała masę dokumentacji wykorzystywanej w sprawach sądowych, skarbowych i administracyjnych, podobnie jak gminy. Wojsko prowadziło obszerną dokumentację dotyczącą grafików dostaw i dyżurów oraz składanych raportów. Kupcy, spedytorzy i właściciele ziemscy (oraz ich osobisty personel), zwłaszcza z większych przedsiębiorstw, musieli być piśmienni.

Pod koniec IV wieku Ojciec Pustyni Pachomiusz spodziewał się, że kandydat do przyjęcia do jego klasztorów będzie potrafił czytać i pisać :

dadzą mu dwadzieścia Psalmów lub dwa z listów Apostołów lub jakąś inną część Pisma Świętego. A jeśli jest niepiśmienny, pójdzie w pierwszej, trzeciej i szóstej godzinie do kogoś, kto może nauczać i został dla niego wyznaczony. Stanie przed nim i będzie się uczyć bardzo pilnie iz całą wdzięcznością. Podstawy sylaby, czasowniki i rzeczowniki zostaną napisane dla niego, a nawet jeśli nie chce, będzie zmuszony do czytania.

W IV i V w. Kościoły starały się zapewnić lepsze duchowieństwo, zwłaszcza wśród biskupów, od których oczekiwano klasycznego wykształcenia, co było cechą społecznie akceptowalnej osoby w wyższych sferach (i której posiadanie łagodziło obawy pogańskich elit, że ich dziedzictwo kulturowe zostanie zniszczone). Nawet po upadku pozostałości cesarstwa zachodniorzymskiego w latach 70. XX wieku umiejętność czytania i pisania nadal była znakiem rozpoznawczym elity, ponieważ umiejętności komunikacyjne były nadal ważne w życiu politycznym i kościelnym (biskupi pochodzili w dużej mierze z klasy senatorskiej) w nowej syntezie kulturowej które uczyniło „chrześcijaństwo religią rzymską”. Umiejętności te były jednak mniej potrzebne niż poprzednio z powodu braku dużego imperialnego aparatu administracyjnego, którego środkowe i najwyższe szczeble elita dominowała, jakby słusznie. Mimo to w czasach przednowoczesnych jest mało prawdopodobne, aby umiejętność czytania i pisania występowała u ponad 30-40% populacji. Najwyższy odsetek piśmienności w średniowieczu był wśród duchowieństwa i mnichów, którzy dostarczali znaczną część personelu potrzebnego do administrowania państwami Europy Zachodniej.

Analfabetyzm po starożytności znacznie pogorszył brak odpowiedniego medium pisarskiego. Kiedy upadło Cesarstwo Zachodniorzymskie, zaprzestano importu papirusu do Europy. Ponieważ papirus łatwo ginie i nie przetrwa dobrze w wilgotniejszym klimacie europejskim, użyto pergaminu , który był drogi i dostępny tylko dla Kościoła i zamożnych. Papier został wprowadzony do Europy w Hiszpanii w XI wieku. Jego użycie rozprzestrzeniło się powoli na północ przez następne cztery stulecia. W wyniku tego odrodziła się literatura, a do XV wieku papier w dużej mierze zastąpił pergamin, z wyjątkiem luksusowych rękopisów.

Reformacja podkreśliła znaczenie umiejętności i jest w stanie czytać Biblię. Kraje protestanckie jako pierwsze osiągnęły pełną piśmienność; Kraje skandynawskie były w pełni piśmienne na początku XVII wieku.

Umiejętność czytania i uprzemysłowienie

Nowoczesna industrializacja rozpoczęła się w Anglii i Szkocji w XVIII wieku, gdzie wśród rolników, zwłaszcza w Szkocji, istniał stosunkowo wysoki poziom alfabetyzacji. Pozwoliło to na rekrutację piśmiennych rzemieślników, wykwalifikowanych robotników, majstrów i kierowników, którzy nadzorowali powstające fabryki włókiennicze i kopalnie węgla. Duża część pracy była niewykwalifikowana, a zwłaszcza w fabrykach tekstylnych dzieci w wieku ośmiu lat okazywały się przydatne w wykonywaniu prac domowych i zwiększaniu dochodów rodziny. Rzeczywiście, dzieci zostały zabrane ze szkoły, aby pracować razem z rodzicami w fabrykach. Jednak w połowie XIX wieku niewykwalifikowana siła robocza była powszechna w Europie Zachodniej, a przemysł brytyjski rozwinął się na większą skalę, potrzebując znacznie więcej inżynierów i wykwalifikowanych pracowników, którzy byliby w stanie obsługiwać instrukcje techniczne i radzić sobie ze złożonymi sytuacjami. Aby zostać zatrudnionym, niezbędna była umiejętność czytania i pisania. Wysoki rangą urzędnik państwowy powiedział Parlamentowi w 1870 r.:

Od szybkiego zapewnienia edukacji podstawowej zależy prosperity przemysłu. Nie ma sensu dawanie nauk technicznych naszym obywatelom bez wykształcenia podstawowego; niewykształceni robotnicy — a wielu naszych robotników jest całkowicie niewykształconych — to w większości robotnicy niewykwalifikowani, a jeśli odejdziemy od naszej pracy — ludzie nie będą już wykwalifikowani, pomimo silnych ścięgien i zdeterminowanej energii, staną się przewyższeni w konkurencji świat.

Nowoczesna umiejętność czytania i pisania

Rozprzestrzenianie się umiejętności czytania i pisania od połowy XX wieku

Wskaźniki alfabetyzacji dorosłych rosły w stałym tempie od 1950 roku.

Dane dotyczące umiejętności czytania i pisania opublikowane przez UNESCO pokazują, że od 1950 r. wskaźnik alfabetyzacji dorosłych na poziomie światowym wzrastał średnio o 5 punktów procentowych co dekadę, z 55,7% w 1950 r. do 86,2% w 2015 r. Jednak przez cztery dekady wzrost był tak szybki, że liczba dorosłych analfabetów stale rosła, z 700 mln w 1950 r. do 878 mln w 1990 r. Od tego czasu liczba ta wyraźnie spadła do 745 mln w 2015 r., choć nadal jest wyższa niż w 1950 r. pomimo dziesięcioleci powszechnego polityka edukacyjna, interwencje w zakresie umiejętności czytania i pisania oraz rozpowszechnianie materiałów drukowanych i technologii informacyjno-komunikacyjnych (ICT). Jednak trendy te były dalekie od jednolitych we wszystkich regionach.

Dysproporcje regionalne

Dostępne dane globalne wskazują na znaczne różnice we wskaźnikach alfabetyzacji między regionami świata. Ameryka Północna , Europa , Azja Zachodnia i Azja Środkowa osiągnęły prawie pełną umiejętność czytania i pisania wśród dorosłych (osoby w wieku 15 lat lub powyżej) zarówno dla mężczyzn, jak i kobiet. W większości krajów Azji Wschodniej i Pacyfiku , a także w Ameryce Łacińskiej i na Karaibach wskaźnik alfabetyzacji dorosłych przekracza 90%. Analfabetyzm utrzymuje się w większym stopniu w innych regionach: dane Instytutu Statystycznego UNESCO (UIS) z 2013 r. wskazują, że wskaźnik alfabetyzacji dorosłych wynosi tylko 67,55% w Azji Południowej i Afryce Północnej , a 59,76% w Afryce Subsaharyjskiej .

Umiejętność czytania i pisania szybko rozprzestrzeniła się w kilku regionach w ciągu ostatnich dwudziestu pięciu lat.

W znacznej części świata wysoki wskaźnik alfabetyzacji wśród młodzieży sugeruje, że analfabetyzm będzie się stawał coraz mniej powszechny, ponieważ młodsze pokolenia z wyższym poziomem wykształcenia zastępują starsze. Jednak w Afryce Subsaharyjskiej i Azji Południowej, gdzie mieszka zdecydowana większość niepiśmiennej młodzieży na świecie, niski poziom skolaryzacji oznacza, że ​​analfabetyzm będzie się utrzymywał w większym stopniu. Według danych UIS z 2013 r. wskaźnik alfabetyzacji młodzieży (osoby w wieku od 15 do 24 lat) wynosi 84,03% w Azji Południowej i Afryce Północnej oraz 70,06% w Afryce Subsaharyjskiej. Jednak rozróżnienie piśmiennego/niepiśmiennego nie jest jednoznaczne: na przykład, biorąc pod uwagę, że dużą część korzyści płynących z czytania i pisania można uzyskać dzięki dostępowi do osoby umiejącej czytać i pisać w gospodarstwie domowym, niektóre najnowsze publikacje z zakresu ekonomii, zaczynając od prac Kaushik Basu i James Foster rozróżnia między „bliskim analfabetą” a „izolowanym analfabetą”. Pierwszy odnosi się do osoby niepiśmiennej, która mieszka w gospodarstwie domowym z piśmiennymi, a drugi do analfabeta, który mieszka w gospodarstwie domowym wszystkich analfabetów. Niepokojący jest fakt, że wielu ludzi w biednych krajach nie jest bezpośrednimi analfabetami, ale raczej izolowanymi analfabetami.

Biorąc to pod uwagę, umiejętność czytania i pisania szybko rozprzestrzeniła się w kilku regionach w ciągu ostatnich dwudziestu pięciu lat (patrz zdjęcie). Globalna inicjatywa Organizacji Narodów Zjednoczonych na rzecz urzeczywistnienia Celu Zrównoważonego Rozwoju 4 również nabiera tempa.

Różnice płci

Wskaźnik alfabetyzacji dorosłych, mężczyźni (%), 2015
Wskaźnik alfabetyzacji dorosłych, kobiety (%), 2015
Wskaźniki parytetu płci we wskaźnikach alfabetyzacji młodzieży według regionów, 1990–2015. Postęp w kierunku parytetu płci w zakresie umiejętności czytania i pisania rozpoczął się po 1990 roku.

Według danych UIS z 2015 r. zebranych przez Instytut Statystyczny UNESCO , około dwie trzecie (63%) niepiśmiennych dorosłych na świecie to kobiety. Ta dysproporcja była jeszcze wyraźniejsza w poprzednich dekadach: od 1970 do 2000 roku globalna różnica między płciami w zakresie umiejętności czytania i pisania zmniejszyłaby się o około 50%. Jednak w ostatnich latach postęp ten uległ stagnacji, a pozostała różnica między płciami utrzymuje się na prawie stałym poziomie przez ostatnie dwie dekady. Ogólnie rzecz biorąc, różnica między płciami w zakresie umiejętności czytania i pisania nie jest tak wyraźna jak różnica regionalna; oznacza to, że różnice między krajami w ogólnej umiejętności czytania i pisania są często większe niż różnice między płciami w obrębie poszczególnych krajów. Jednak przepaść między mężczyznami i kobietami zmniejszyłaby się od 1990 r., po wzroście wskaźnika alfabetyzacji dorosłych mężczyzn o 80 procent (patrz zdjęcie).

Afryka Subsaharyjska , region o najniższych ogólnych wskaźnikach alfabetyzacji, charakteryzuje się również największą różnicą między płciami: tylko 52% dorosłych kobiet jest piśmienna, a 68% wśród dorosłych mężczyzn. Podobna dysproporcja płci utrzymuje się w dwóch innych regionach, Afryce Północnej (86% alfabetyzacji dorosłych mężczyzn, 70% alfabetyzacji dorosłych kobiet) i Azji Południowej (77% alfabetyzacji dorosłych mężczyzn, 58% alfabetyzacji dorosłych kobiet).

Światowa Konferencja na temat Edukacji dla Wszystkich w 1990 roku , która odbyła się w Jomtien w Tajlandii, zwróciłaby uwagę na różnice między płciami w zakresie umiejętności czytania i pisania i skłoniła wiele krajów rozwijających się do nadania priorytetu alfabetyzacji kobiet.

W wielu kontekstach analfabetyzm kobiet współistnieje z innymi aspektami nierówności płci. Martha Nussbaum sugeruje, że analfabetki są bardziej narażone na uwięzienie w obraźliwym małżeństwie, ponieważ analfabetyzm ogranicza ich możliwości zatrudnienia i pogarsza ich pozycję w negocjacjach wewnątrz gospodarstwa domowego . Co więcej, Nussbaum łączy umiejętność czytania i pisania z potencjałem kobiet do efektywnej komunikacji i współpracy w celu „uczestniczenia w szerszym ruchu na rzecz zmian politycznych”.

Wyzwania związane ze zwiększaniem umiejętności czytania i pisania wśród kobiet

Bariery społeczne uniemożliwiają rozwój umiejętności czytania i pisania wśród kobiet i dziewcząt. Udostępnianie lekcji czytania i pisania może być nieskuteczne, gdy koliduje z wykorzystaniem cennego, ograniczonego czasu kobiet i dziewcząt. Dziewczęta w wieku szkolnym w wielu kontekstach mają większe oczekiwania niż ich koledzy płci męskiej, jeśli chodzi o wykonywanie prac domowych i opiekę nad młodszym rodzeństwem. Dynamika pokoleniowa może również utrwalać te dysproporcje: niepiśmienni rodzice mogą nie doceniać wartości umiejętności czytania i pisania dla swoich córek, szczególnie w tradycyjnych społecznościach wiejskich, w których oczekuje się, że dziewczęta pozostaną w domu.

Przegląd literatury naukowej dokonany przez Bank Światowy i Międzynarodowe Centrum Badań nad Kobietami z 2015 r. wykazał, że małżeństwa dzieci , które dotykają głównie dziewczynki, mają tendencję do obniżania poziomu umiejętności czytania i pisania. Analiza problemu w Bangladeszu z 2008 r. wykazała, że ​​każdy dodatkowy rok opóźnienia w małżeństwie dziewczynki zwiększałby jej prawdopodobieństwo umiejętności czytania i pisania o 5,6 procent. Podobnie badanie z 2014 r. wykazało, że w Afryce Subsaharyjskiej wczesne małżeństwo znacznie zmniejszyłoby prawdopodobieństwo umiejętności czytania i pisania przez dziewczynę, utrzymując inne zmienne na stałym poziomie. Przegląd literatury dotyczącej małżeństw dzieci z 2015 r. zaleciłby zatem odroczenie małżeństwa jako część strategii mającej na celu podniesienie poziomu wykształcenia, w tym w szczególności umiejętności czytania i pisania kobiet .

Luka płciowa chłopców w krajach rozwiniętych

Podczas gdy kobiety i dziewczęta stanowią większość światowej populacji analfabetów, w wielu rozwiniętych krajach istnieje różnica między płciami w zakresie umiejętności czytania i pisania w odwrotnym kierunku. Dane z Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (PISA) konsekwentnie wskazują na słabe osiągnięcia chłopców w czytaniu i pisaniu w krajach członkowskich Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). W związku z tymi odkryciami wielu specjalistów ds. edukacji zaleciło zmiany w praktykach klasowych, aby lepiej dostosować się do stylów uczenia się chłopców i usunąć wszelkie stereotypy dotyczące płci, które mogą tworzyć postrzeganie czytania i pisania jako czynności kobiecych.

Wpływ społeczno-gospodarczy

Wielu analityków politycznych uważa wskaźniki alfabetyzacji za kluczową miarę wartości kapitału ludzkiego regionu . Na przykład osoby piśmienne mogą być łatwiej wyszkolone niż osoby niepiśmienne i generalnie mają wyższy status społeczno-ekonomiczny; dzięki temu cieszą się lepszymi perspektywami zdrowotnymi i zawodowymi. Społeczność międzynarodowa zaczęła postrzegać umiejętność czytania i pisania jako kluczowy czynnik ułatwiający i cel rozwoju. W odniesieniu do Celów Zrównoważonego Rozwoju przyjętych przez ONZ w 2015 roku, Instytut UNESCO ds. uczenia się przez całe życie zadeklarował „główną rolę umiejętności czytania i pisania w reagowaniu na wyzwania zrównoważonego rozwoju, takie jak zdrowie, równość społeczna, wzmocnienie pozycji gospodarczej i zrównoważony rozwój środowiska”. Stwierdzono, że większość więźniów jest analfabetami: w więzieniu w Edynburgu, zdobywcy nagrody Libraries Change Lives Award 2010, „biblioteka stała się kamieniem węgielnym więziennej strategii alfabetyzacji”, dzięki czemu można ograniczyć recydywę i ponowne popełnianie przestępstw, a osoby uwięzione mogą pracować nad osiągnięciem wyższego statusu socjoekonomicznego po uwolnieniu.

Wpływ na zdrowie

Analfabetyzm w druku ogólnie odpowiada mniejszej wiedzy na temat nowoczesnych praktyk higienicznych i żywieniowych, nieświadomości, która może zaostrzyć wiele problemów zdrowotnych. Szczególnie w krajach rozwijających się wskaźniki alfabetyzacji mają również wpływ na śmiertelność dzieci ; w tym kontekście dzieci matek niepiśmiennych mają o 50% większe prawdopodobieństwo dożycia powyżej 5 roku życia niż dzieci matek niepiśmiennych. W związku z tym badania w zakresie zdrowia publicznego coraz bardziej skupiają się na możliwościach umiejętności czytania i pisania, aby umożliwić kobietom skuteczniejszy dostęp do systemów opieki zdrowotnej, a tym samym ułatwić poprawę zdrowia dzieci.

Na przykład opisowy projekt badawczy z 2014 r. koreluje poziom umiejętności czytania i pisania ze statusem społeczno-ekonomicznym kobiet w stanie Oyo w Nigerii. Badanie twierdzi, że rozwijanie umiejętności czytania i pisania w tym obszarze przyniesie „wzmocnienie gospodarcze i zachęci wiejskie kobiety do praktykowania higieny, co z kolei doprowadzi do zmniejszenia liczby urodzeń i zgonów”.

Skutki ekonomiczne

Umiejętność czytania i pisania może zwiększyć możliwości zatrudnienia i dostęp do szkolnictwa wyższego . W 2009 r. Narodowa Agencja Umiejętności Czyszczenia Dorosłych (NALA) w Irlandii zleciła analizę kosztów i korzyści szkolenia w zakresie umiejętności czytania i pisania dla dorosłych. Wynika z tego, że obywatele, firmy, dla których pracowali, skarb państwa, a także gospodarka i kraj jako całość, odnieśli korzyści ekonomiczne – na przykład wzrost PKB . Korotayev i współautorzy wykazali dość istotną korelację między poziomem alfabetyzacji na początku XIX wieku a udanymi modernizacjami i przełomami gospodarczymi końca XX wieku, ponieważ „ludzie piśmienni mogą charakteryzować się wyższym poziomem aktywności innowacyjnej, co daje możliwości modernizacja, rozwój i wzrost gospodarczy”.

Działania promujące umiejętność czytania i pisania

Podczas gdy nieformalne uczenie się w domu może odgrywać ważną rolę w rozwoju umiejętności czytania i pisania, w szkołach podstawowych często dochodzi do poprawy umiejętności czytania i pisania w dzieciństwie. Kontynuacja globalnej ekspansji edukacji publicznej jest zatem częstym przedmiotem zainteresowania orędowników alfabetyzacji. Tego rodzaju szerokie ulepszenia w edukacji często wymagają scentralizowanych wysiłków podejmowanych przez rządy krajowe; Alternatywnie, lokalne projekty alfabetyzacji realizowane przez organizacje pozarządowe mogą odgrywać ważną rolę, szczególnie na obszarach wiejskich.

Finansowanie programów alfabetyzacji młodzieży i dorosłych często pochodzi z dużych międzynarodowych organizacji rozwojowych. Na przykład USAID pokierował darczyńcami, takimi jak Fundacja Billa i Melindy Gatesów oraz Globalne Partnerstwo na rzecz Edukacji, do kwestii umiejętności czytania i pisania u dzieci poprzez opracowanie oceny umiejętności czytania we wczesnych klasach (Early Grade Reading Assessment) . Grupy rzecznicze, takie jak Narodowy Instytut Kształcenia Ustawicznego Dorosłych , często zwracały się do organizacji międzynarodowych, takich jak UNESCO, Międzynarodowa Organizacja Pracy , Światowa Organizacja Zdrowia i Bank Światowy o priorytetowe traktowanie wsparcia dla umiejętności czytania i pisania dorosłych kobiet. Wysiłki na rzecz zwiększenia alfabetyzacji dorosłych często obejmują również inne priorytety rozwoju; na przykład inicjatywy w Etiopii , Maroku i Indiach połączyły programy czytania i pisania dla dorosłych ze szkoleniami umiejętności zawodowych w celu zachęcenia do rejestracji i zaspokojenia złożonych potrzeb kobiet i innych marginalizowanych grup, które nie mają możliwości ekonomicznych.

W 2013 r. Instytut UNESCO na rzecz uczenia się przez całe życie opublikował zestaw studiów przypadków dotyczących programów, które skutecznie poprawiły wskaźniki alfabetyzacji kobiet. Raport przedstawia kraje z różnych regionów i o różnym poziomie dochodów, odzwierciedlając ogólny światowy konsensus w sprawie „potrzeby wzmocnienia pozycji kobiet poprzez nabywanie umiejętności czytania i pisania”. Częścią bodźca dla skupienia się UNESCO na umiejętności czytania i pisania jest szerszy wysiłek, aby odpowiedzieć na globalizację i „przejście w kierunku społeczeństw opartych na wiedzy”, które spowodowała. Chociaż globalizacja stwarza nowe wyzwania, zapewnia również nowe możliwości: wielu specjalistów ds. edukacji i rozwoju ma nadzieję, że nowe technologie informacyjno-komunikacyjne będą miały potencjał, aby poszerzyć możliwości uczenia się czytania i pisania dla dzieci i dorosłych, nawet tych w krajach, które historycznie borykały się z poprawą wskaźników alfabetyzacji poprzez zwiększenie konwencjonalne środki.

W 2007 roku powstała organizacja non-profit LitWorld, której celem jest promowanie umiejętności czytania i pisania na całym świecie. Z siedzibą w Stanach Zjednoczonych organizacja opracowała programy do zastosowania na arenie międzynarodowej, których celem jest nauczenie dzieci mówienia, czytania i pisania, niezależnie od pochodzenia etnicznego, płci i statusu ekonomicznego.

Umiejętność czytania i pisania jako wskaźnik rozwoju

Wskaźnik alfabetyzacji młodzieży i dorosłych w latach 2000–2016 oraz prognozy do roku 2030

Human Development Index , wyprodukowany przez Program Rozwoju Narodów Zjednoczonych (UNDP), korzysta z edukacji jako jeden z trzech wskaźników; pierwotnie alfabetyzacja dorosłych stanowiła dwie trzecie wagi wskaźnika wykształcenia. Jednak w 2010 r. UNDP zastąpił wskaźnik alfabetyzacji dorosłych średnią lat nauki. Dokument badawczy UNDP z 2011 r. określił tę zmianę jako sposób „zapewnienia obecnego znaczenia”, argumentując, że korzyści w zakresie globalnego alfabetyzacji osiągnięte już w latach 1970-2010 oznaczają, że umiejętność czytania i pisania „mało prawdopodobne, aby była tak informacyjna na przyszłość”.

Inni uczeni ostrzegali jednak przed pomijaniem znaczenia umiejętności czytania i pisania jako wskaźnika i celu rozwoju, zwłaszcza dla grup zmarginalizowanych, takich jak kobiety i ludność wiejska.

Bank Światowy wraz z Instytutu Statystycznego UNESCO , opracowała koncepcję uczenia się ubóstwo i powiązany środek, który mierzy odsetek studentów, którzy są w stanie odczytać i zrozumieć prosty tekst według wieku 10. To Badanie wykazało, że 53% dzieci w krajach o niskich i średnich dochodach nie potrafią przeczytać i zrozumieć prostej historii do końca szkoły podstawowej. W biednych krajach poziom ten sięga nawet 80 proc. W związku z tym może być zbyt wcześnie, aby twierdzić, że wskaźniki alfabetyzacji są mniej pouczające.

W rzeczywistości te nowe środki wskazują, że te zaskakująco wysokie wskaźniki analfabetyzmu są „wczesnym sygnałem ostrzegawczym, że SDG 4 dla edukacji i wszystkie powiązane cele globalne są zagrożone”. Obecny postęp w poprawie wskaźników alfabetyzacji jest zbyt wolny, aby osiągnąć cele zrównoważonego rozwoju. W obecnym tempie około 43% dzieci nadal będzie się uczyć ubogich do 2030 roku.

Pisa (PISA) ocenia się na dzieci czytania i umiejętności matematyczne w wieku 15. PISA-D wspiera i ułatwia badanie PISA w krajach o niskim i średnim dochodzie. W 2019 r. „Wyniki PISA-D ujawniają wyjątkowo niskie wyniki w krajach uczestniczących. Tylko 23 procent badanych uczniów osiągnęło minimalny poziom biegłości w czytaniu, w porównaniu z 80 procentami OECD”. Minimalna biegłość wymaga od uczniów czytania „prostych i znanych tekstów oraz rozumienia ich dosłownie”, a także wykazania się umiejętnością łączenia fragmentów informacji i wyciągania wniosków, co jest stosunkowo niską poprzeczką dla umiejętności czytania i pisania.

Pomiar umiejętności czytania

W 2019 roku Instytut Statystyki UNESCO oszacował globalny wskaźnik alfabetyzacji na 86,5 procent. Ważne jest, aby zrozumieć, w jaki sposób mierzono wskaźniki alfabetyzacji w przeszłości, a także w jaki sposób są mierzone obecnie. Od 1975 do 1988 roku wszystkie kraje, które podawały wskaźniki alfabetyzacji, robiły to na podstawie raportów własnych głów gospodarstw domowych. Oznaczało to, że głowa gospodarstwa domowego odpowiedziała na proste pytanie tak/nie, czy członkowie gospodarstwa umieją czytać i pisać. Od 1988 do 2007 r. wszystkie kraje, które przekazały dane dotyczące alfabetyzacji, robiły to na podstawie raportów własnych głów gospodarstw domowych lub samych osób. Dane zgłaszane samodzielnie są subiektywne i mają kilka ograniczeń. Po pierwsze, proste pytanie tak/nie nie oddaje kontinuum umiejętności czytania i pisania. Po drugie, raporty własne zależą od tego, co każda osoba interpretuje jako „czytanie” i „pisanie”. W niektórych kulturach rysowanie obrazu może być rozumiane jako „pisanie” swojego imienia. Wreszcie w wielu ankietach poproszono jedną osobę o zgłaszanie umiejętności czytania i pisania w imieniu innych, „wprowadzając większy hałas, w szczególności jeśli chodzi o szacowanie umiejętności czytania i pisania wśród kobiet i dzieci, ponieważ grupy te są rzadziej uważane za głowy gospodarstw domowych”.

W 2007 r. kilka krajów, w tym Liberia, Korea Południowa, Gujana, Kenia i Bangladesz, wprowadziło testy umiejętności czytania i pisania w celu dokładniejszego pomiaru wskaźników alfabetyzacji. Jednak w 2016 r. większość powiatów nadal zgłaszała umiejętność czytania i pisania za pomocą zgłoszonych przez siebie środków lub innych pośrednich szacunków.

Uczniowie w klasie 2, którzy nie potrafią przeczytać ani jednego słowa

Te pośrednie pomiary są potencjalnie problematyczne, ponieważ wiele krajów mierzy umiejętność czytania i pisania na podstawie lat nauki. W Grecji za piśmienną uważa się osobę, która ukończyła sześć lat szkoły podstawowej, podczas gdy w Paragwaju za osobę piśmienną uważa się osobę, która ukończyła zaledwie dwa lata szkoły podstawowej.

Jednak pojawiające się badania pokazują, że poziom wykształcenia lub lata nauki szkolnej nie korelują z umiejętnością czytania i pisania. Testy umiejętności czytania i pisania pokazują, że w wielu krajach o niskich dochodach duży odsetek uczniów, którzy uczęszczali do dwóch klas szkoły podstawowej, nie potrafi przeczytać ani jednego słowa z krótkiego tekstu. Wskaźniki te sięgają aż 90% uczniów drugiej klasy w Malawi, 85,4% w Indiach, 83% w Ghanie i 64% w Ugandzie. W Indiach ponad 50% uczniów klas 5 nie opanowało umiejętności czytania i pisania w klasie 2. W Nigerii tylko około 1 na 10 kobiet, które ukończyły klasę 6, potrafi przeczytać jedno zdanie w swoim ojczystym języku. Dane te pokazują, że wskaźniki alfabetyzacji mierzone latami nauki jako wskaźnik zastępczy są potencjalnie niewiarygodne i nie odzwierciedlają prawdziwych wskaźników alfabetyzacji w populacjach.

Umiejętność czytania i pisania jako prawo człowieka

W przeciwieństwie do średniowiecza, kiedy umiejętności czytania i pisania były ograniczone do kilku elit i duchowieństwa, tych umiejętności czytania i pisania oczekuje się obecnie od każdego członka społeczeństwa. Umiejętność czytania i pisania jest zatem uważana za prawo człowieka niezbędne do uczenia się przez całe życie i zmian społecznych. Zgodnie z raportem Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji w XXI wieku z 1996 r. oraz Deklaracją Hamburską z 1997 r.: „Umiejętność czytania i pisania, szeroko rozumiana jako podstawowa wiedza i umiejętności potrzebne wszystkim w szybko zmieniającym się świecie, jest podstawowym prawem człowieka . (...) Są miliony, z których większość to kobiety, które nie mają możliwości uczenia się lub nie mają wystarczających umiejętności, aby móc dochodzić tego prawa. Wyzwaniem jest umożliwienie im tego. Często oznacza to stworzenie warunków wstępnych do uczenia się poprzez podnoszenie świadomości i wzmacnianie. Umiejętność czytania i pisania jest także katalizatorem uczestnictwa w działaniach społecznych, kulturalnych, politycznych i gospodarczych oraz uczenia się przez całe życie”.

W 2016 r. European Literacy Policy Network (ELINET) (stowarzyszenie europejskich specjalistów w zakresie alfabetyzacji) opublikowała dokument zatytułowany Europejska Deklaracja prawa do alfabetyzacji . Stwierdza, że ​​„Każdy w Europie ma prawo do nauki czytania i pisania. Państwa członkowskie UE powinny zapewnić osobom w każdym wieku, bez względu na klasę społeczną, religię, pochodzenie etniczne, pochodzenie i płeć, niezbędne zasoby i możliwości rozwijania wystarczających i trwałych umiejętności czytania i pisania, aby skutecznie rozumieć i wykorzystywać komunikację pisemną. odręcznie, w formie drukowanej lub cyfrowej.”

Nauczanie umiejętności

Obszary mózgu zaangażowane w nabywanie umiejętności czytania i pisania

Pomimo krytyki autonomicznych modeli umiejętności czytania i pisania, przekonanie, że rozwój czytania jest kluczem do umiejętności czytania i pisania, pozostaje dominujące, przynajmniej w Stanach Zjednoczonych, gdzie rozumiane jest jako rozwój umiejętności, który zaczyna się od zdolności rozumienia słów mówionych i dekodowania słów pisanych, oraz czego kulminacją jest głębokie zrozumienie tekstu. Rozwój czytania obejmuje szereg złożonych podstaw językowych, w tym świadomość dźwięków mowy ( fonologia ), wzorce pisowni ( ortografia ), znaczenie słów ( semantyka ), gramatykę ( składnia ) i wzorce słowotwórstwa ( morfologia ), które zapewniają niezbędna platforma do płynnego czytania i rozumienia.

Po nabyciu tych umiejętności, jest to utrzymywane, czytelnik może osiągnąć pełną umiejętność posługiwania się językiem, co obejmuje umiejętności stosowania krytycznej analizy, wnioskowania i syntezy materiałów drukowanych; pisać z dokładnością i spójnością; oraz wykorzystywać informacje i spostrzeżenia z tekstu jako podstawę świadomych decyzji i twórczego myślenia.

Z tego powodu nauczanie języka angielskiego w Stanach Zjednoczonych jest zdominowane przez skupienie się na zestawie umiejętności dekodowania dyskretnego. Z tej perspektywy umiejętność czytania i pisania — lub raczej czytanie — obejmuje szereg podumiejętności, których można nauczyć uczniów. Te zestawy umiejętności obejmują świadomość fonologiczną , akustykę (dekodowanie) , płynność , rozumienie i słownictwo . Opanowanie każdej z tych podumiejętności jest niezbędne, aby uczniowie stali się biegli w czytaniu.

Z tej samej perspektywy czytelnicy języków alfabetycznych muszą zrozumieć zasadę alfabetyczną, aby opanować podstawowe umiejętności czytania. W tym celu system pisma jest „alfabetyczny”, jeśli używa symboli do reprezentowania dźwięków poszczególnych języków , chociaż stopień zgodności między literami i dźwiękami różni się w zależności od języka alfabetycznego. Systemy pisma sylabicznego (takie jak japońska kana ) używają symbolu do reprezentowania pojedynczej sylaby, a systemy pisma logograficznego (takie jak chiński ) używają symbolu do reprezentowania morfemu .

Istnieje wiele podejść do nauczania umiejętności czytania i pisania ; każda z nich jest kształtowana przez założenia informacyjne o tym, czym jest umiejętność czytania i pisania oraz jak najlepiej się jej przyswajają. Akustyka wskazówki, na przykład, skupia się na odczyt na poziomie liter lub symboli i ich dźwięków (tj sublexical ) ,. Uczy czytelników dekodowania liter lub grup liter, które składają się na słowa. Powszechną metodą nauczania akustyki jest akustyka syntetyczna , w której początkujący czytelnik wymawia każdy pojedynczy dźwięk i „łączy” je, aby wymówić całe słowo. Innym podejściem jest wbudowana instrukcja foniki, stosowana częściej w nauce czytania w całym języku , w której początkujący czytelnicy uczą się o poszczególnych literach słownie na zasadzie just-in-time, just-in-place, która jest dostosowana do czytania każdego ucznia i pisanie potrzeb edukacyjnych. Oznacza to, że nauczyciele udzielają instrukcji akustyki oportunistycznie, w kontekście opowiadań lub pisania przez uczniów, które zawierają wiele wystąpień określonej litery lub grupy liter. Wbudowana instrukcja łączy wiedzę o literach z wykorzystaniem znaczącego kontekstu do czytania nowych i trudnych słów. Techniki, takie jak ćwiczenia ukierunkowane na słuchanie i myślenie, mogą być wykorzystywane do pomocy dzieciom w nauce czytania i czytania ze zrozumieniem .

Spośród wszystkich podejść do nauczania czytania i pisania, dwa najczęściej stosowane w szkołach to ustrukturyzowane nauczanie alfabetyzacji i zrównoważone nauczanie alfabetyzacji . Ustrukturyzowane podejście do czytania i pisania wyraźnie i systematycznie koncentruje się na świadomości fonologicznej, rozpoznawaniu słów, fonice i dekodowaniu, pisowni i składni zarówno na poziomie zdań, jak i akapitów. Z drugiej strony, zrównoważone podejście do czytania i pisania nie kładzie dużego nacisku na akustykę i dekodowanie, a zamiast tego skupia się na wspólnym, prowadzonym i niezależnym czytaniu, a także na reprezentacjach grafemów wraz z kontekstem i obrazami. Oba podejścia mają swoich krytyków – ci, którzy sprzeciwiają się uporządkowanej alfabetyzacji, twierdzą, że ograniczając uczniów do fonemów, ich rozwój płynności jest ograniczony. Krytycy wyważonej umiejętności czytania i pisania twierdzą, że jeśli lekceważy się naukę akustyki i dekodowania, uczniowie będą musieli polegać na strategiach kompensacyjnych w konfrontacji z nieznanym tekstem. Strategie te obejmują zapamiętywanie słów, używanie kontekstu do odgadywania słów, a nawet pomijanie tych, których nie znasz. Strategie te są nauczane przez uczniów w ramach zrównoważonego podejścia do czytania i pisania, opartego na teorii rozwoju czytania zwanej systemem trzech wskazówek . System trzech wskazówek służy do określania znaczenia słów za pomocą wskazówek grafofonetycznych (związki litera-dźwięk), wskazówek syntaktycznych (struktura gramatyczna) i wskazówek semantycznych (słowo mające sens w kontekście). Jednak neuronaukowcy poznawczy Mark Seidenberg i profesor Timothy Shanahan nie popierają tej teorii. Mówią, że wartość systemu trzech wskazówek w nauce czytania „jest wspaniałym dziełem wyobraźni” i rozwinęła się nie dlatego, że nauczycielom brakuje uczciwości, zaangażowania, motywacji, szczerości lub inteligencji, ale dlatego, że „byli słabo przeszkoleni i doradzali” nauka czytania. W Anglii proste spojrzenie na czytanie i syntetyczną akustykę mają zastąpić „model wielokierunkowy reflektorów”.

W hipotezie z 2012 r. zaproponowano, że czytanie można nabyć w sposób naturalny, jeśli druk jest stale dostępny w młodym wieku w taki sam sposób, jak język mówiony. Jeśli odpowiednia forma tekstu pisanego zostanie udostępniona przed rozpoczęciem formalnej nauki, czytania należy uczyć się indukcyjnie, pojawiać się w sposób naturalny i bez znaczących negatywnych konsekwencji. Ta propozycja kwestionuje powszechne przekonanie, że język pisany wymaga formalnego nauczania i edukacji. Jego sukces zmieniłby obecne poglądy na piśmienność i edukację. Wykorzystując osiągnięcia w naukach behawioralnych i technologii, interaktywny system (Technology Assisted Reading Acquisition, TARA) umożliwi młodym dzieciom przedpiśmiennym dokładne postrzeganie i poznawanie właściwości języka pisanego poprzez prostą ekspozycję na formę pisemną.

Z drugiej strony, w swojej książce z 2009 roku, Czytanie w mózgu , neuronaukowiec poznawczy, Stanislas Dehaene , stwierdził, że „psychologia poznawcza bezpośrednio obala wszelkie pojęcie nauczania za pomocą metody „globalnej” lub „całego języka”. Następnie mówi o „micie czytania całymi słowami”, mówiąc, że został on obalony przez ostatnie eksperymenty. „Nie rozpoznajemy drukowanego słowa poprzez całościowe uchwycenie jego konturów, ponieważ nasz mózg rozkłada je na litery i grafemy”.

W Australii wiele rządów stanowych wprowadziło wyzwania związane z czytaniem w celu poprawy umiejętności czytania i pisania. Premier's Reading Challenge w Australii Południowej, zainicjowany przez Premiera Mike'a Ranna, ma jeden z najwyższych na świecie wskaźników uczestnictwa w wyzwaniach związanych z czytaniem. Przyjęło ją ponad 95% szkół publicznych, prywatnych i wyznaniowych.

Ustawienia po konflikcie

Programy zostały wdrożone w regionach, w których trwa konflikt lub są na etapie pokonfliktowym. Program Norweskiej Rady Uchodźców jest stosowany w 13 krajach pokonfliktowych od 2003 roku. Organizatorzy programu wierzą, że codzienne czynności i inne mądre przewidywalne czynności pomagają w przejściu od wojny do pokoju. Uczniowie mogą wybrać jeden obszar szkolenia zawodowego na okres roku. Ukończą wymagane kursy z zakresu rolnictwa , umiejętności życiowych, czytania, pisania i liczenia. Wyniki pokazały, że aktywne uczestnictwo i zarządzanie członkami programu są ważne dla powodzenia programu. Programy te wykorzystują zintegrowaną edukację podstawową, np. umiejętność czytania i pisania, liczenia, wiedzę naukową, lokalną historię i kulturę, znajomość języków ojczystych i głównego nurtu oraz praktyki.

Uczenie nierodzimych użytkowników

Chociaż istnieje znaczna świadomość, że braki językowe (brak biegłości) są niekorzystne dla imigrantów osiedlających się w nowym kraju, wydaje się, że brakuje podejścia pedagogicznego, które odnosiłoby się do nauczania umiejętności czytania i pisania dla migrantów uczących się języka angielskiego (ELL). Naukowiec z Harvardu, Catherine Snow (2001), wezwała do uzupełnienia luki: „Pole TESOL wymaga skoordynowanych wysiłków badawczych, aby poinformować takie dzieci o umiejętności czytania i pisania… aby określić, kiedy rozpocząć naukę czytania i pisania i jak dostosować ją do czytelnika LS wymagania". Scenariusz staje się bardziej złożony, gdy nie ma wyboru w takich decyzjach, jak w przypadku obecnych trendów migracyjnych, kiedy to z różnych powodów politycznych lub społecznych obywatele z Bliskiego Wschodu i Afryki są relokowani do państw większości angielskiej. Ostatnie postępy mające na celu wypełnienie luki w nauczaniu umiejętności czytania i pisania uczących się drugiego lub obcego języka trwają, a obiecujące wyniki wykazali Pearson i Pellerine (2010), który integruje nauczanie dla zrozumienia, ramy programowe z Harvard Graduate School of Education. Na Bliskim Wschodzie iw Afryce przeprowadzono szereg projektów pilotażowych (zob. Patil, 2016). W tej pracy zauważono duże zainteresowanie z perspektywy uczniów poprzez integrację sztuk wizualnych jako trampoliny do nauczania zorientowanego na umiejętność czytania i pisania. W jednym przypadku imigrantkom zapewniono aparaty fotograficzne, a instruktorowi zapewniono pieszą wycieczkę po ich lokalnej wiosce, podczas gdy kobiety sfotografowały ich wycieczkę, skupiając się na miejscach i czynnościach, które później zostaną wykorzystane do pisania o ich codziennym życiu. W istocie narracja życia. Inne grunty do czynności pisarskich to: malowanie, szkicowanie i inne projekty rzemieślnicze (np. czynności klejenia).

Przykładowy szkic kamienia milowego

Przeprowadzono serię badań pilotażowych w celu zbadania alternatyw dla nauczania umiejętności czytania i pisania dla migrantów ELL, począwszy od prostych prób mających na celu przetestowanie nauczania fotografii uczestników bez wcześniejszego przygotowania fotograficznego, po wyodrębnienie czynności malarskich i szkicowych, które można później zintegrować z większa inicjatywa pedagogiczna. W ramach wysiłków zmierzających do opracowania alternatywnych metod nauczania czytania i pisania z wykorzystaniem sztuk wizualnych prowadzono prace z afgańskimi robotnikami, krawcami z Bangladeszu, studentami mediów z Emiratów, migrantami z Etiopii (zarówno robotnikami, jak i studentami) oraz dzieckiem ulicy.

Przeglądanie zdjęć po fotospacerze

Należy zauważyć, że w tak trudnych kontekstach czasami nauczanie umiejętności czytania i pisania może mieć nieprzewidziane przeszkody. EL Gazette poinformował, że w badaniach przeprowadzonych w Etiopii, na przykład, stwierdzono, że wszystkie dziesięć z uczestników miał problemy z wizją. Aby przezwyciężyć ten problem lub uniknąć takich wyzwań, wstępne kontrole stanu zdrowia mogą pomóc w uzyskaniu informacji na temat nauczania wstępnego, aby lepiej pomóc w nauczaniu/uczeniu się umiejętności czytania i pisania.

W podejściu do nauczania alfabetyzacji w sztukach wizualnych korzyścią może być włączenie zarówno tradycyjnego podejścia do czytania i pisania (czytania i pisania), przy jednoczesnym zajęciu się nauczaniem alfabetyzacji cyfrowej XXI wieku poprzez włączenie aparatów cyfrowych i zamieszczanie zdjęć w Internecie. Wielu uczonych uważa, że ​​włączenie umiejętności cyfrowych jest konieczne, aby uwzględnić je pod tradycyjnym parasolem nauczania alfabetyzacji, szczególnie w przypadku angażowania osób uczących się drugiego języka. (Zobacz też: Umiejętność korzystania z technologii cyfrowych .)

Inne sposoby, w jakie sztuki wizualne zostały włączone do nauczania czytania i pisania dla populacji migrantów, obejmują integrację aspektów sztuki wizualnej z połączeniem podstawowych celów programowych.

Integracja treści Common Core ze szkoleniami językowymi z MELL

Nauczanie użytkowników języka migrantów/imigrantów

Bardziej palącym wyzwaniem w edukacji jest nauczanie umiejętności czytania i pisania dla migrantów uczących się języka angielskiego (MELL), termin ukuty przez Pellerine. Nie ogranicza się tylko do języka angielskiego. „Ze względu na rosnący udział imigrantów w wielu społeczeństwach zachodnich wzrasta niepokój dotyczący stopnia, w jakim imigranci przyswajają język używany w kraju docelowym”. Pamiętając, że nauczanie rodzimego mieszkańca w ich języku L1 może być wyzwaniem, a wyzwanie staje się bardziej wymagające poznawczo, gdy jest w drugim języku (L2), zadanie może stać się znacznie trudniejsze w konfrontacji z migrantem, który dokonał nagłej zmiany (migrował). ) i wymaga drugiego języka po przybyciu do kraju przeznaczenia. W wielu przypadkach migrant nie będzie miał możliwości, z wielu oczywistych powodów, ponownego rozpoczęcia nauki w pierwszej klasie i przyswojenia języka w sposób naturalny. W takich sytuacjach konieczne są alternatywne interwencje.

W pracy z osobami niepiśmiennymi (i osobami o niskim poziomie znajomości języka L2), śledząc kompozycję jakiegoś artefaktu, np. robienie zdjęcia, szkicowanie zdarzenia lub malowanie obrazu, etap oralności był postrzegany jako skuteczny sposób na zrozumienie intencji ucznia.

W tym oralność

Na załączonym zdjęciu od lewej do prawej a) zdjęcie wykonane podczas fotowycieczki po wiosce uczestnika. To zdjęcie przedstawia osobę w jej sklepie, a to jest jeden z jej produktów, które sprzedaje, łajno na paliwo do gotowania. Obraz pomaga rozmówcy zrozumieć realia codziennego życia uczestników, a co najważniejsze, daje uczestnikowi możliwość wybrania tego, co jest dla niego ważne. b) Jest to obraz studentki wyjaśniającej grupie i opracowującej szereg kamieni milowych w swoim życiu. Na tym obrazku student miał bardzo podstawową umiejętność iz pewną pomocą był w stanie napisać krótkie podpisy pod obrazami. Podczas gdy ona mówi, następuje nagranie jej historii, aby zrozumieć jej historię i pomóc rozwinąć ją w L2. Trzeci obraz przedstawia obraz, który został użyty z kompozytem w Photoshopie. Dzięki dalszemu szkoleniu uczestnicy mogą dowiedzieć się, jak łączyć obrazy, które chcieliby wprowadzić, wprowadzając w ten sposób elementy alfabetyzacji cyfrowej, korzystne w wielu sferach życia w XXI wieku.

Na poniższym obrazku (patrz po prawej) widać dwie próbki 1) Jedna w Etiopii, od szablonu do bardziej rozbudowanej kompozycji opartej na wycieczce po wiosce, fotografii i obrazach. 2) Na Bliskim Wschodzie w zakładzie krawieckim skupiającym się na języku angielskim do konkretnych celów (ESP) iw tym przykładzie pisanie ewoluowało od fotografii, szkicowania i ekspozycji in situ dla instruktora (podobnie jak wycieczka po wiosce w próbce pierwszej).

Na podstawie pracy z Etiopii uczestnicy zostali poproszeni o ocenę preferencji aktywności w skali 1-10. Pytanie ankiety brzmiało: W skali od 1 do 10, jak oceniasz fotografię jako czynność, która pomogła ci znaleźć inspirację do pisania (pomyśl o przyjemności i użyteczności). Oceniono następujące czynności, w kolejności preferencji - czynności służące jako podkłady do pisania:

  • Fotografia 97%
  • Prezentacje ustne przedstawiające Twoją sztukę 92%
  • Malowanie procesowe 84%
  • Malowanie 82%
  • Szkicowanie 78%
  • Czynności klejące 72%
  • Czynności związane z szablonami/śledzeniem 60%

Trzeba by przeprowadzić więcej badań, aby potwierdzić takie trendy.

Łącząc pracę studentów w kulminacyjnych projektach, programy autorskie z powodzeniem łączą pracę studentów w formie książkowej. Takie artefakty mogą być wykorzystywane zarówno do dokumentowania nauki, ale co ważniejsze, do wzmacniania celów językowych i treści.

Przykładowe okładki ukończonych autorskich książek stworzonych

Kulminacja takich pism, w postaci książek, może wywołać zarówno wewnętrzną, jak i zewnętrzną motywację. Informacje zwrotne od uczniów zaangażowanych w takie inicjatywy, odpowiedzi wskazują, że zdrowe naciski pracy zbiorowej i współpracy były korzystne.

Znaczenie

Uczenie ludzi czytania i pisania, tradycyjnego znaczenia umiejętności czytania i pisania, jest bardzo złożonym zadaniem w języku ojczystym. Robienie tego w drugim języku staje się coraz bardziej złożone, a w przypadku migrantów przenoszących się do innego kraju mogą istnieć granice prawne i polityczne, które zabraniają naturalizacji i nabycia obywatelstwa w oparciu o biegłość językową. Na przykład w Kanadzie, pomimo debaty, testy językowe są wymagane lata po osiedleniu się w Kanadzie. Podobne istnieje globalnie, patrz: i na przykład.

The EL Gazette dokonał przeglądu pracy Pellerine'a z imigrantami uczącymi się języka angielskiego i skomentował: „Wręczanie uczącym się języka angielskiego gąbki i trochę farby i proszenie ich o 'malowanie tego, co nadejdzie' może nie wydawać się obiecującą metodą nauczania języka obcego. Ale kanadyjski instruktor EL a fotograf Steve Pellerine odkrył, że ta technika, wraz z innymi technikami związanymi ze sztukami wizualnymi, pomogła niektórym z jego najtrudniejszych grup w nauce”. Sztuki wizualne są postrzegane jako skuteczny sposób podejścia do nauczania umiejętności czytania i pisania – sztuka stanowi elementarz do kolejnych zadań związanych z czytaniem i pisaniem w ramach opartego na rusztowaniu projektu programu nauczania, takiego jak Teaching for Understanding (TfU) lub Understanding by Design (UbD).

Według kontynentu

Większość analfabetów mieszka obecnie w Azji Południowej lub Afryce Subsaharyjskiej.

Europa

Zjednoczone Królestwo

Prawie jedna na dziesięć młodych dorosłych kobiet ma słabe umiejętności czytania i pisania w Wielkiej Brytanii w XXI wieku. To poważnie szkodzi ich perspektywom zatrudnienia i wielu z nich jest uwięzionych w ubóstwie. Brak umiejętności czytania jest piętnem społecznym, a kobiety mają tendencję do ukrywania swoich trudności, zamiast szukać pomocy. Dziewczynki radzą sobie średnio lepiej niż chłopcy w angielskim w szkole.

Anglia

Piśmienność została po raz pierwszy udokumentowana na obszarze współczesnej Anglii 24 września 54 p.n.e., kiedy to Juliusz Cezar i Kwintus Cicero napisali do Cycerona „z najbliższych wybrzeży Brytanii”. Umiejętność czytania i pisania była szeroko rozpowszechniona pod panowaniem rzymskim, ale po upadku Cesarstwa Zachodniorzymskiego stała się bardzo rzadka, ograniczona prawie wyłącznie do duchownych . W 12 i 13 wieku w Anglii, zdolność do recytować fragmentu z Biblii w języku łacińskim uprawnieni do wspólnego prawa oskarżonego do tak zwanego dobra duchowieństwa : tj próbnej przed sądem kościelnym , gdzie zdania były bardziej łagodny, a nie świeckim jeden, w którym powieszenie było prawdopodobnym wyrokiem. Tak więc piśmienni świeccy oskarżeni często domagali się korzyści dla duchowieństwa, podczas gdy analfabeta, który nauczył się na pamięć psalmu używanego jako sprawdzian umiejętności czytania, Psalm 51 („O Boże, zmiłuj się nade mną...”), również mógł domagać się korzyści dla duchowieństwa. Pomimo braku systemu bezpłatnej i obowiązkowej szkoły podstawowej, Anglia osiągnęła niemal powszechną umiejętność czytania i pisania w XIX wieku w wyniku wspólnego, nieformalnego uczenia się zapewnianego przez członków rodziny, współpracowników i/lub życzliwych pracodawców. Nawet przy niemal powszechnych wskaźnikach alfabetyzacji, różnica między wskaźnikami alfabetyzacji mężczyzn i kobiet utrzymywała się do początku XX wieku. Wiele kobiet na Zachodzie w XIX wieku potrafiło czytać, ale nie potrafiło pisać.

Walia

Formalne szkolnictwo wyższe w dziedzinie sztuki i nauki w Walii od średniowiecza do XVIII wieku było domeną zamożnych i duchownych . Podobnie jak w Anglii, walijska historia i znaleziska archeologiczne sięgające epoki brązu ujawniają nie tylko czytanie i pisanie, ale także alchemię , botanikę , zaawansowaną matematykę i naukę. Po rzymskiej okupacji i podboju przez Anglików edukacja w Walii we wczesnym okresie nowożytnym znajdowała się na bardzo niskim poziomie; w szczególności edukacja formalna była dostępna tylko w języku angielskim, podczas gdy większość populacji mówiła tylko po walijsku . Pierwsze nowoczesne gimnazja zostały założone w walijskich miastach, takich jak Ruthin , Brecon i Cowbridge . Jedna z pierwszych nowoczesnych metod edukacji narodowej wykorzystująca rodzimy język walijski została zapoczątkowana przez Griffitha Jonesa w 1731 roku. Jones był rektorem Llanddowror od 1716 roku i pozostał tam do końca życia. Zorganizował i wprowadził walijski system cyrkulacji szkół średnich, który był atrakcyjny i skuteczny dla osób mówiących po walijsku, jednocześnie ucząc ich języka angielskiego, co dało im dostęp do szerszych źródeł edukacyjnych. Popularne szkoły mogły nauczyć czytać czytać połowę populacji kraju. Wskaźnik alfabetyzacji w Walii w połowie XVIII wieku był jednym z najwyższych.

Holenderski nauczyciel i dzieci, 1662

kontynentalna Europa

Umiejętność czytania niekoniecznie oznaczała umiejętność pisania. Prawo kościelne z 1686 r. ( kyrkolagen ) Królestwa Szwecji (które w tym czasie obejmowało całą współczesną Szwecję, Finlandię , Łotwę i Estonię ) wymusiło na ludziach umiejętność czytania i pisania, a do 1800 r. umiejętność czytania była bliska 100%. Zależało to bezpośrednio od konieczności czytania tekstów religijnych w wierze luterańskiej w Szwecji i Finlandii . W rezultacie umiejętność czytania i pisania w tych krajach skłaniała się w szczególności do czytania. Ale jeszcze w XIX wieku wielu Szwedów, zwłaszcza kobiet, nie potrafiło pisać. Wyjątkiem od tej reguły są mężczyźni i kobiety w Islandii , którzy osiągnęli powszechny umiejętności bez formalnego wykształcenia, bibliotekach lub drukowanych książek poprzez nieformalne nauczanie przez religijnych przywódców chłopskich i nauczycieli. Historyk Ernest Gellner twierdzi, że kraje Europy kontynentalnej odniosły znacznie większy sukces we wdrażaniu reformy edukacyjnej właśnie dlatego, że ich rządy były bardziej skłonne do inwestowania w całą populację. Nadzór rządowy umożliwił krajom standaryzację programu nauczania i zabezpieczenie finansowania poprzez ustawodawstwo, umożliwiając tym samym szerszy zasięg programów edukacyjnych.

Chociaż współczesne koncepcje alfabetyzacji mają wiele wspólnego z wynalezieniem w XV wieku ruchomej prasy drukarskiej , to dopiero po rewolucji przemysłowej w połowie XIX wieku papier i książki stały się dostępne dla wszystkich klas społeczeństwa uprzemysłowionego. . Do tego czasu tylko niewielki procent populacji był piśmienny, ponieważ tylko zamożne osoby i instytucje mogły sobie pozwolić na materiały. Nawet dzisiaj koszt papieru i książek stanowi przeszkodę dla powszechnej umiejętności czytania i pisania w niektórych mniej uprzemysłowionych krajach.

Z drugiej strony historyk Harvey Graff twierdzi, że wprowadzenie masowego szkolnictwa było po części próbą kontrolowania rodzaju piśmienności, do której klasa robotnicza miała dostęp. Według Graffa, nauka czytania i pisania wzrastała poza formalnymi ustawieniami (takimi jak szkoły) i ta niekontrolowana, potencjalnie krytyczna lektura może prowadzić do zwiększonej radykalizacji społeczeństwa. Jego zdaniem masowe kształcenie miało na celu łagodzenie i kontrolowanie umiejętności czytania i pisania, a nie ich rozpowszechnianie. Graff wskazuje również, posługując się przykładem Szwecji, że masową umiejętność czytania i pisania można osiągnąć bez formalnej edukacji lub nauczania na piśmie.

Ameryka północna

Kanada

Kolonializm (1600-1762)

Badania nad wskaźnikiem alfabetyzacji Kanadyjczyków w czasach kolonialnych opierały się głównie na badaniu proporcji podpisów do znaków na aktach parafialnych (rejestry urodzeń, chrztów i małżeństw). Chociaż niektórzy badacze doszli do wniosku, że liczba podpisów sporządzona z ksiąg ślubów w dziewiętnastowiecznej Francji ściśle korespondowała z testami umiejętności czytania i pisania przeprowadzanymi przez poborowych wojskowych, inni uważają tę metodologię za „stosunkowo pozbawione wyobraźni traktowanie złożonych praktyk i wydarzeń, które można określić jako umiejętność czytania i pisania” ( Curtis, 2007, s. 1-2). Ale spisy ludności (datowane na 1666 r.) i oficjalne rejestry Nowej Francji dostarczają niewiele własnych wskazówek na temat poziomu umiejętności czytania i pisania ludności, pozostawiając zatem niewiele opcji, jeśli chodzi o materiały, z których można by sporządzić szacunki wskaźnika literatury.

W swoich badaniach nad wskaźnikami alfabetyzacji mężczyzn i kobiet w Nowej Francji Trudel odkrył, że w 1663 r. z 1224 osób w Nowej Francji, które były w wieku umożliwiającym zawarcie małżeństwa, 59% stajennych i 46% narzeczonych napisało swoje nazwisko; jednak z ponad 3000 mieszkańców kolonii mniej niż 40% urodziło się rodzimych. Wskaźniki podpisów były zatem prawdopodobnie bardziej odzwierciedlające wskaźniki alfabetyzacji wśród francuskich imigrantów. Badania Magnusona (1985) ujawniły trend: wskaźniki sygnatur w okresie 1680–1699 wynosiły 42% dla mężczyzn, 30% dla kobiet; w latach 1657-1715 było to 45% dla mężczyzn i 43% dla kobiet; w latach 1745-1754 były wyższe dla kobiet niż dla mężczyzn. Uważał, że ten wzrostowy trend w zakresie zdolności kobiet do podpisywania dokumentów był w dużej mierze przypisywany większej liczbie żeńskich zakonów i proporcjonalnie bardziej aktywnej roli kobiet w służbie zdrowia i edukacji, podczas gdy role męskich zakonów były w dużej mierze służyć jako proboszczowie, misjonarze , kapelani wojskowi i odkrywcy. W 1752 roku zaczęto publikować pierwszą gazetę kanadyjską – Halifax Gazette .

Od podboju brytyjskiego (1763) do Konfederacji (1867)

Koniec wojny siedmioletniej w 1763 r. pozwolił dwóm drukarzom z Filadelfii przybyć do Québec City i rozpocząć drukowanie dwujęzycznego Quebec Gazette w 1764 r., podczas gdy w 1785 r. Fleury Mesplet rozpoczęła publikację Montreal Gazette , która jest obecnie najstarszą nieprzerwaną gazetą w kraj.

W XIX wieku wszystko w druku uległo zmianie, a literatura w wielu jej formach stała się znacznie bardziej dostępna. Jednak edukacja Kanadyjczyków w zakresie czytania i pisania była ogromnym wyzwaniem. Zaniepokojone silną obecnością francusko-kanadyjskiej w kolonii władze brytyjskie wielokrotnie próbowały pomagać w zakładaniu szkół pozostających poza kontrolą władz religijnych, ale wysiłki te zostały w dużej mierze podważone przez Kościół katolicki, a później duchowieństwo anglikańskie.

Od początku lat 20. XIX wieku w Dolnej Kanadzie klasyczny program studiów wyższych, który był zmonopolizowany przez Kościół, był również przedmiotem rosnącej krytyki liberalnej i świeckiej, argumentując, że nadaje się on przede wszystkim do kształcenia księży, kiedy mieszkańcy Dolnej Kanady musieli być w stanie skutecznie konkurować z zagranicznym przemysłem i handlem oraz z imigrantami, którzy monopolizowali handel (Curtis, 1985). Liberalne i świeckie próby promowania szkół parafialnych wywołały reakcję ze strony duchowieństwa katolickiego, a później anglikańskiego, w którym niebezpieczeństwa związane z piśmiennością ludową znalazły się w centrum uwagi. Oba kościoły sprzeciwiały się wszelkim planom edukacyjnym, które zachęcałyby świeckie czytanie Biblii, a rzecznicy obu tych krajów ostrzegali przed złymi i demoralizującymi tendencjami nieuregulowanego czytania w ogóle. Dzięki ustawie o szkole zakrystii z 1824 roku duchowieństwo katolickie otrzymało prawo do organizowania szkół parafialnych, nie zrobiło nic efektywnego.

Mimo to wynalezienie prasy drukarskiej położyło podwaliny pod epokę nowożytną i powszechną umiejętność czytania i pisania w społeczeństwie, a więc z czasem „technicznie umiejętność czytania i pisania przeszła z rąk elity do ogółu społeczeństwa. Czynniki historyczne a warunki społeczno-polityczne określiły jednak zakres, w jakim doszło do powszechnego alfabetyzmu społecznego”.

1868-1986

W 1871 r. tylko około połowa francuskojęzycznych Kanadyjczyków w Kanadzie zgłosiła, że ​​jest piśmienna, podczas gdy 90 procent innych Kanadyjczyków stwierdziło, że umie czytać i pisać, ale informacje z próbki Canadian Families Project ze Spisu Powszechnego Kanady z 1901 r. wskazywały, że umiejętność czytania i pisania stawki dla francuskich Kanadyjczyków i innych Kanadyjczyków wzrosły, mierzone na podstawie zdolności mężczyzn w wieku od 16 do 65 lat do odpowiadania na pytania dotyczące umiejętności czytania i pisania. Obowiązek uczęszczania do szkół został wprowadzony pod koniec XIX wieku we wszystkich prowincjach z wyjątkiem Quebecu , ale do tego czasu zmiana nastawienia rodziców do edukacji nowego pokolenia oznaczała, że ​​wiele dzieci uczęszczało już regularnie. W przeciwieństwie do nacisku promotorów szkoły na kształtowanie charakteru, kształtowanie wartości, wpajanie postaw politycznych i społecznych oraz właściwe zachowanie, wielu rodziców popierało edukację, ponieważ chcieli, aby ich dzieci nauczyły się czytać, pisać i liczyć . Podjęto wysiłki, aby wywierać władzę i wpływy religijne, moralne, ekonomiczne/zawodowe i społeczne/kulturowe na dzieci, które uczyły się czytać, poprzez odpowiednie dyktowanie treści swoim szkolnym czytelnikom. Ale pedagodzy wyłamali się z tych stref wpływów i uczyli literatury z perspektywy bardziej skoncentrowanej na dziecku: dla przyjemności.

Zmiany edukacyjne w Quebecu rozpoczęły się w wyniku dużej komisji śledczej na początku tego, co nazwano „ cichą rewolucją ” na początku lat sześćdziesiątych. W odpowiedzi na wynikające z tego zalecenia, rząd Quebecu zreorganizował system szkolny, próbując podnieść ogólny poziom edukacji frankofońskiej populacji i stworzyć lepiej wykwalifikowaną siłę roboczą. Przywództwo Kościoła katolickiego zostało odrzucone na rzecz administracji rządowej, a rady szkolne w całej prowincji otrzymały znacznie zwiększone budżety.

Z czasem, wraz z ciągłym badaniem poziomu osiągnięć Kanadyjczyków w zakresie czytania i pisania, definicja alfabetyzacji przesunęła się z dychotomicznej (albo osoba mogła lub nie mogła napisać swojego nazwiska, albo była piśmienna lub niepiśmienna) do takiej, która uwzględniała jego wielowymiarowość, wraz z jakościowymi i ilościowymi aspektami umiejętności czytania i pisania. W latach 70. organizacje takie jak Kanadyjskie Stowarzyszenie Edukacji Dorosłych (CAAE) uważały, że aby osiągnąć funkcjonalną umiejętność czytania i pisania, trzeba ukończyć ósmą klasę. Na przykład analiza danych ze spisu powszechnego z 1976 r. wykazała, że ​​4 376 655, czyli 28,4% Kanadyjczyków w wieku 15 lat i starszych, zgłosiło poziom wykształcenia poniżej 9 klasy, a zatem uznano, że nie potrafili funkcjonować. Jednak w 1991 roku UNESCO formalnie uznało odkrycia Kanady, że ocena poziomu wykształcenia jako zastępcza miara umiejętności czytania i pisania nie była tak wiarygodna, jak ocena bezpośrednia. To niezadowolenie przejawiało się w opracowaniu rzeczywistych testów biegłości, które bardziej bezpośrednio mierzą umiejętność czytania.

Bezpośrednie systematyczne pomiary umiejętności czytania i pisania w Kanadzie, od 1987 do chwili obecnej

Kanada przeprowadziła swoje pierwsze badanie umiejętności czytania i pisania w 1987 roku, które wykazało, że w Kanadzie jest ponad pięć milionów funkcjonalnych analfabetów , czyli 24 procent dorosłej populacji. Statistics Canada przeprowadziło następnie trzy krajowe i międzynarodowe badania alfabetyzacji populacji dorosłych — pierwsze w 1989 r. zlecone przez Departament Zasobów Ludzkich i Rozwoju Umiejętności Kanady (HRSDC).

To pierwsze badanie zostało nazwane badaniem „Umiejętności czytania i pisania używane w codziennych zajęciach” (LSUDA) i było wzorowane na badaniu młodzieży z USA z 1985 r. (YALS). Stanowiło to pierwszą próbę w Kanadzie stworzenia miar umiejętności uznanych za porównywalne w różnych językach. Piśmienność po raz pierwszy mierzono na kontinuum umiejętności. Badanie wykazało, że 16% Kanadyjczyków miało zbyt ograniczone umiejętności czytania i pisania, aby poradzić sobie z większością materiałów drukowanych spotykanych w życiu codziennym, podczas gdy 22% uznano za „wąskich” czytelników.

W latach 1994-95 Kanada uczestniczyła w pierwszym międzynarodowym, wielojęzycznym badaniu umiejętności czytania i pisania dorosłych, International Adult Literacy Survey (IALS). W celu wybrania próby ze spisu powszechnego zastosowano warstwowy, wieloetapowy projekt próby prawdopodobieństwa. Próba została zaprojektowana w celu uzyskania oddzielnych próbek dla dwóch kanadyjskich języków urzędowych, angielskiego i francuskiego , a uczestnicy zostali zmierzeni na podstawie wymiarów umiejętności posługiwania się prozą, umiejętności czytania dokumentów i umiejętności ilościowych. Badanie wykazało, że 42,2%, 43% i 42,2% Kanadyjczyków w wieku od 16 do 65 lat uzyskało odpowiednio dwa najniższe poziomy umiejętności czytania prozy, umiejętności czytania dokumentów i umiejętności ilościowych. Badanie wykazało wiele ważnych korelacji, wśród których był silny wiarygodny związek między umiejętnością czytania i pisania a potencjałem gospodarczym kraju.

W 2003 roku Kanada wzięła udział w Ankiecie Umiejętności Czytania i Umiejętności Życiowych Osób Dorosłych (ALL). Ankieta ta zawierała identyczne miary do oceny biegłości w zakresie prozy i czytania dokumentów, pozwalając na porównanie wyników ankiety na tych dwóch miarach i wykazała, że ​​41,9% i 42,6% Kanadyjczyków w wieku od 16 do 65 lat uzyskało wyniki na dwóch najniższych poziomach znajomości prozy. oraz umiejętność posługiwania się dokumentami. Co więcej, średnie wyniki Kanadyjczyków poprawiły się zarówno w skali prozy, jak i piśmienności z dokumentów. Produkcja energii: 36%, transport: 24%, domy i firmy: 12%, przemysł: 11%, rolnictwo: 10% i odpady: 7%.

OECD „s Program Międzynarodowej Oceny dorosłych kompetencji oczekuje się (PIAAC) do produkcji nowych profili kwalifikacji porównawcza pod koniec 2013 roku.

Meksyk

W ciągu ostatnich 40 lat wskaźnik analfabetyzmu w Meksyku stale spadał. W latach 60. XX wieku, ponieważ większość mieszkańców stolicy federalnej była analfabetami, planiści metra w Meksyku opracowali system unikalnych ikon, które oprócz oficjalnej nazwy identyfikują każdą stację w systemie. Jednak dane spisowe INEGI z 1970 r. wykazały średni krajowy wskaźnik analfabetyzmu wynoszący 25,8%; dane z ostatniego spisu ludności podają średnią krajową na poziomie 6,9%. Meksyk nadal ma uprzedzenia dotyczące płci. Wskaźnik analfabetyzmu wśród kobiet w ostatnim spisie ludności wyniósł 8,1% w porównaniu z 5,6% dla mężczyzn. Stawki różnią się w zależności od regionu i stanu. Chiapas , Guerrero i Oaxaca , stany o najwyższym wskaźniku ubóstwa , miały ponad 15% analfabetyzmu w 2010 roku (odpowiednio 17,8%, 16,7% i 16,3). W przeciwieństwie do tego, wskaźniki analfabetyzmu w Dystrykcie Federalnym (DF / Mexico City) oraz w niektórych stanach północnych, takich jak Nuevo León , Baja California i Coahuila, wynosiły poniżej 3% w spisie z 2010 roku (2,1%, 2,2%, 2,6% i 2,6%). odpowiednio).

Stany Zjednoczone

Jednopokojowa szkoła w Alabamie ok. godz. 1935

Przed XX wiekiem biały analfabetyzm nie był niczym niezwykłym, a wiele stanów niewolniczych zakazało nauczania niewolników czytania. Do 1900 roku sytuacja nieco się poprawiła, ale 44% czarnych pozostało analfabetami. Na początku XX wieku nastąpiła znaczna poprawa dla Afroamerykanów i innych ras, ponieważ potomkowie byłych niewolników, którzy nie mieli możliwości edukacyjnych, dorastali w okresie po wojnie secesyjnej i często mieli szansę na zdobycie podstawowego wykształcenia. Przepaść w analfabetyzmie między białymi a czarnymi dorosłymi nadal się zmniejszała przez cały XX wiek, aw 1979 r. wskaźniki były mniej więcej takie same.

Pełną biegłość w prozie, mierzoną zdolnością do przetwarzania złożonego i wymagającego materiału, z jakim spotykamy się w życiu codziennym, osiąga około 13% ogółu, 17% białych i 2% Afroamerykanów. Jednak 86% ogólnej populacji miało podstawową lub wyższą biegłość w prozy w 2003 r., ze spadkiem rozłożonym na wszystkie grupy w pełnej grupie biegłości w porównaniu z 1992 r. o ponad 10% zgodnym z trendami, obserwowane wyniki w wyniku czytania SAT do obecny (2015). Według strony internetowej muzeum Planet Word w Waszyngtonie, około 32 miliony dorosłych w USA nie potrafi czytać.

Umiejętność czytania i pisania dla rdzennych Amerykanów w Stanach Zjednoczonych w kontekście kulturowym i westernowym
Rdzenna młodzież przed Carlisle Indian Industrial School w Pensylwanii. 1900

Przed kolonizacją, ustne opowiadanie historii i komunikacja składały się na większość, jeśli nie wszystkie, umiejętności rdzennych Amerykanów . Rdzenni ludzie komunikowali się i zachowywali swoją historię werbalnie – dopiero na początku istnienia szkół z internatem Indian amerykańskich, rdzenni Amerykanie zmusili do czytania i pisania formy czytania i pisania. Wielu uczniów uciekło, próbując zachować swoją tożsamość kulturową i tradycje literackie, które były istotne dla ich społeczności. Podczas gdy te sformalizowane formy umiejętności czytania i pisania przygotowywały rdzenną młodzież do istnienia w zmieniającym się społeczeństwie, zniszczyły wszelkie ślady ich umiejętności kulturowych. Rodzime dzieci wracały do ​​swoich rodzin, nie mogąc się z nimi porozumieć z powodu utraty języka ojczystego . W XX i XXI wieku wciąż trwa walka o naukę i utrzymanie języka kulturowego. Ale ogólnie wzrosła liczba inicjatyw i programów edukacyjnych — według spisu z 2010 r. 86 procent całej populacji rdzennych Amerykanów i rdzennych mieszkańców Alaski ma maturę, a 28 procent ma tytuł licencjata lub wyższy.

Wysiłki amerykańskich bibliotek publicznych

Biblioteka publiczna od dawna siła promowanie umiejętności w wielu krajach. W kontekście Stanów Zjednoczonych Amerykańskie Stowarzyszenie Bibliotek promuje umiejętność czytania i pisania poprzez pracę Biura ds. Literacy and Outreach Services. Do zadań tej komisji należy zapewnienie równego dostępu do informacji i wspieranie dorosłych nowych i nieczytelników. Stowarzyszenie Public Library rozpoznaje znaczenie wczesnego dzieciństwa w roli rozwoju umiejętności i stworzony we współpracy z Association for Library Service dla dzieci , każde dziecko gotowe do odczytu @your bibliotekę w celu informowania i wspierania rodziców i opiekunów w ich wysiłkach wychowywać dzieci, które stają się piśmiennymi dorosłymi. Wydanie raportu National Assessment of Adult Literacy (NAAL) w 2005 roku ujawniło, że około 14% dorosłych w USA funkcjonuje na najniższym poziomie alfabetyzacji; 29% dorosłych funkcjonuje na podstawowym poziomie funkcjonalnym i nie może pomóc swoim dzieciom w odrabianiu prac domowych poza pierwszymi klasami. Brak umiejętności czytania utrudnia dorosłym osiągnięcie pełnego potencjału. Mogą mieć trudności ze znalezieniem i utrzymaniem pracy, utrzymaniem rodziny, a nawet przeczytaniem historii swoim dzieciom. Dla dorosłych biblioteka może być jedynym źródłem programu alfabetyzacji.

30 kwietnia: Dia! Różnorodność w działaniu

Dia!, co oznacza Różnorodność w działaniu i jest również znane jako „El Día de los Niños/El día de los libros (Dzień Dziecka/Dzień Książki)”, to program, który podkreśla znaczenie czytania dzieciom ze wszystkich kultur i środowisk językowych. Dia! obchodzony jest co roku 30 kwietnia w szkołach, bibliotekach i domach, a ta strona internetowa zawiera narzędzia i programy zachęcające dzieci do czytania. Rodzice, opiekunowie i wychowawcy mogą nawet założyć klub książki.

PRZECZYTAJ/Powiat pomarańczowy

Ten program alfabetyzacji społeczności został zainicjowany w 1992 roku przez Bibliotekę Publiczną Hrabstwa Orange w Kalifornii . Misją READ/Orange County jest „tworzenie bardziej wykształconej społeczności poprzez dostarczanie zróżnicowanych usług najwyższej jakości wszystkim, którzy ich szukają”. Potencjalni korepetytorzy szkolą się podczas obszernych 23-godzinnych warsztatów szkoleniowych dla korepetytorów, podczas których poznają filozofię, techniki i narzędzia, których będą potrzebować do pracy z naukami dorosłych. Po szkoleniu korepetytorzy inwestują co najmniej 50 godzin rocznie w udzielanie korepetycji swojemu uczniowi. Organizacja opiera się na doświadczeniu i edukacji ludzi, zamiast starać się nadrobić to, czego się nie nauczyli. Program ma na celu wyposażenie uczniów w umiejętności kontynuowania nauki w przyszłości. Przewodnią filozofią jest to, że dorosły, który uczy się czytać, wywołuje efekt domina w społeczności. Osoba staje się przykładem dla dzieci i wnuków i może lepiej służyć społeczności.

BoulderCzyta!

Zlokalizowany w Boulder w stanie Kolorado program rozpoznał trudności, jakie uczniowie mieli z uzyskaniem opieki nad dziećmi podczas uczęszczania na korepetycje i połączył się z University of Colorado, aby zapewnić kumpli do czytania dzieciom studentów. Reading Buddies łączy dzieci dorosłych studentów czytania i pisania ze studentami, którzy spotykają się z nimi raz w tygodniu przez cały semestr przez półtorej godziny. Studenci college'u otrzymują zaliczenie kursu, aby spróbować poprawić jakość i wiarygodność swojego czasu. Każda sesja Reading Buddies skupia się przede wszystkim na czytaniu na głos studenta z dzieckiem. Celem jest pomóc dziecku zainteresować się książkami i poczuć się komfortowo, czytając na głos. Czas spędza się również na grach słownych, pisaniu listów czy szukaniu książek w bibliotece. Przez cały semestr para wspólnie pracuje nad pisaniem i ilustrowaniem książki. Ocena studenta jest częściowo uzależniona od ukończenia książki. Chociaż Reading Buddies powstało głównie jako odpowiedź na brak opieki nad dziećmi dla uczniów czytania i pisania, rozwinął się w inny aspekt programu. Uczestniczące dzieci wykazują wyraźną poprawę umiejętności czytania i pisania przez cały semestr.

Hillsborough Literacy Council (HLC)

Około 120 000 dorosłych w hrabstwie Hillsborough jest analfabetami lub czyta poniżej czwartej klasy; Według statystyk Spisu Powszechnego z 2003 r. 15% mieszkańców hrabstwa Hillsborough w wieku 16 lat i starszych nie posiadało podstawowych umiejętności czytania i pisania prozy. Od 1986 roku Hillsborough Literacy Council jest „zaangażowana w poprawę umiejętności czytania i pisania poprzez wzmocnienie pozycji dorosłych poprzez edukację”. Sponsorowana przez stanową Florida Literacy Coalition i stowarzyszona z Tampa-Hillsborough Public Library System, HLC dąży do poprawy umiejętności czytania i pisania dorosłych w hrabstwie Hillsborough na Florydzie . Wykorzystując przestrzeń biblioteczną, KŁS zapewnia korepetycje z języka angielskiego dla osób mówiących innymi językami (ESOL) w małych grupach lub indywidualne korepetycje. Poprzez indywidualne korepetycje organizacja pomaga dorosłym uczniom osiągnąć co najmniej poziom piątej klasy w czytaniu. Organizacja zapewnia również grupy konwersacyjne prowadzone przez wolontariuszy do nauki języka angielskiego.

Ameryka Południowa

W 1964 roku w Brazylii Paulo Freire został aresztowany i wygnany za uczenie chłopów czytania. Jednak od czasu powrotu demokracji do Brazylii obserwuje się stały wzrost odsetka osób umiejących czytać i pisać. Nauczyciele z projektu Axé w mieście Salvador w Bahii próbują poprawić wskaźniki alfabetyzacji wśród młodzieży miejskiej , zwłaszcza młodzieży żyjącej na ulicach, poprzez wykorzystanie muzyki i tańców lokalnej kultury. Zachęca się ich do kontynuowania nauki i zostania profesjonalistami.

Afryka

Wskaźniki alfabetyzacji w Afryce różnią się znacznie między krajami. Zarejestrowany wskaźnik alfabetyzacji w Libii wynosił 86,1% w 2004 r., a UNESCO mówi, że wskaźnik alfabetyzacji w regionie Gwinei Równikowej wynosi około 95%, podczas gdy wskaźnik alfabetyzacji w Sudanie Południowym wynosi około (27%). Biedniejsza młodzież w Afryce Subsaharyjskiej ma mniejsze szanse na naukę czytania i pisania w porównaniu z bogatszymi rodzinami. Często muszą opuścić szkołę, ponieważ są potrzebni w domu, aby prowadzić gospodarstwo lub opiekować się rodzeństwem.

W Afryce Subsaharyjskiej wskaźnik alfabetyzacji nie poprawił się na tyle, aby zrekompensować skutki wzrostu demograficznego. W rezultacie liczba dorosłych niepiśmiennych wzrosła o 27% w ciągu ostatnich 20 lat, osiągając w 2010 r. 169 mln. Tak więc z 775 mln dorosłych niepiśmiennych na świecie w 2010 r. ponad jedna piąta mieszkała w krajach subsaharyjskich. Afryka – innymi słowy 20% dorosłej populacji. Kraje o najniższym poziomie alfabetyzacji na świecie są również skoncentrowane w tym regionie. Należą do nich Niger (28,7%), Burkina Faso (28,7%), Mali (33,4%), Czad (35,4%) i Etiopia (39%), gdzie wskaźniki alfabetyzacji dorosłych są znacznie poniżej 50%. Istnieją jednak pewne wyjątki, takie jak Gwinea Równikowa, gdzie wskaźnik alfabetyzacji wynosi 94%.

Algieria

Wskaźnik alfabetyzacji w Algierii wynosi około 92%: edukacja jest obowiązkowa i bezpłatna w Algierii do 17 roku życia.

Botswana

Botswana ma jeden z najwyższych wskaźników czytania i pisania w krajach rozwijających się, a około 85% jej populacji jest piśmiennych.

Burkina Faso

Burkina Faso ma bardzo niski wskaźnik alfabetyzacji wynoszący 28,7%. Rząd definiuje umiejętność czytania i pisania jako każdego, kto ma co najmniej 15 lat i umie czytać i pisać. Aby poprawić wskaźnik alfabetyzacji, rząd przyjął co najmniej 80 nauczycieli-wolontariuszy. Poważny brak nauczycieli szkół podstawowych powoduje problemy z próbami poprawy wskaźnika alfabetyzacji i zapisów do szkoły.

Dżibuti

Dżibuti ma szacunkowy wskaźnik alfabetyzacji na poziomie 70%.

Egipt

Egipt ma stosunkowo wysoki wskaźnik alfabetyzacji. Wskaźnik alfabetyzacji dorosłych w 2010 roku oszacowano na 72%. Edukacja jest obowiązkowa w wieku od 6 do 15 lat i bezpłatna dla wszystkich dzieci. 93% dzieci uczęszcza dziś do szkoły podstawowej, w porównaniu z 87% w 1994 roku.

Erytrea

Według Ministerstwa Informacji Erytrei , naród ma szacowany wskaźnik alfabetyzacji na poziomie 80%.

Etiopia

Etiopczycy są jednymi z pierwszych piśmiennych ludzi na świecie, którzy pisali, czytali i tworzyli rękopisy w swoim starożytnym języku ge'ez ( amharskim ) od II wieku naszej ery. Wszyscy chłopcy nauczyli się czytać Psalmy w wieku 7 lat. Narodowa kampania alfabetyzacji wprowadzona w 1978 roku zwiększyła wskaźnik alfabetyzacji do 37% (nieoficjalna) i 63% (oficjalna) do 1984 roku.

Gwinea

Gwinea ma wskaźnik alfabetyzacji 41%. Rząd Gwinei definiuje umiejętność czytania i pisania jako każdego, kto umie czytać lub pisać i ma co najmniej 15 lat. Gwinea jako pierwsza wykorzystała projekt Literacy, Conflict Resolution i Peacebuilding. Projekt ten został opracowany w celu zwiększenia produkcji rolnej, rozwijania kluczowych umiejętności, rozwiązywania konfliktów, poprawy umiejętności czytania, pisania i liczenia. LCRP pracowała w obozach dla uchodźców w pobliżu granicy Sierra Leone, jednak ten projekt trwał tylko od 1999 do 2001 roku. W kraju działa kilka innych międzynarodowych projektów, które mają podobne cele.

Kenia

Wskaźnik alfabetyzacji w Kenii wśród osób poniżej 20 roku życia wynosi ponad 70%, ponieważ rząd pierwszych 8 lat szkoły podstawowej zapewnia bezpłatne czesne. W styczniu 2008 r. rząd zaczął oferować ograniczony program bezpłatnej edukacji na poziomie średnim. Umiejętność czytania i pisania jest znacznie wyższa wśród osób młodych niż osób starszych, przy czym całkowita liczba osób w kraju wynosi około 81,54%. Większość z tych umiejętności jest jednak elementarna — nie drugorzędna ani zaawansowana.

Mali

Mali ma jeden z najniższych wskaźników alfabetyzacji na świecie, 33,4%, przy czym mężczyźni mają 43,1% wskaźnik alfabetyzacji, a kobiety – 24,6% wskaźnik alfabetyzacji. W 2015 r. wskaźnik alfabetyzacji dorosłych wyniósł 33%. Rząd definiuje umiejętność czytania i pisania jako każdego, kto ma co najmniej 15 lat i umie czytać lub pisać. Rząd Mali i organizacje międzynarodowe w ostatnich latach podjęły kroki w celu poprawy wskaźnika alfabetyzacji. Rząd dostrzegł powolny postęp we wskaźnikach alfabetyzacji i w 2007 roku rozpoczął tworzenie ministerstw edukacji podstawowej i alfabetyzacji dla ich języków narodowych. Aby poprawić alfabetyzację, rząd zaplanował zwiększenie budżetu na edukację o 3%, podczas gdy miał wynosić 35%. w 2007 r. Brak piśmiennych dorosłych powoduje spowolnienie programów. Programy wymagają wykwalifikowanych instruktorek, co jest poważnym problemem, ponieważ większość mężczyzn odmawia wysyłania żeńskich członków rodziny na szkolenie pod kierunkiem mężczyzn.

Mauritius

Bezpłatna edukacja na Mauritiusie nie przekroczyła poziomu podstawowego aż do 1976 r., więc wiele kobiet w wieku 50 lat lub starszych opuszcza szkołę w wieku 12 lat. Młodsze pokolenie (poniżej 50 lat) jest jednak bardzo dobrze wykształcone i stawia przed uczniami bardzo wysokie wymagania edukacyjne. Edukacja jest obecnie wolna od edukacji przedszkolnej po studia wyższe (na poziomie uniwersyteckim pozostają tylko opłaty za wstęp). Większość fachowców ma co najmniej stopień licencjata. Studenci z Mauritiusa każdego roku konsekwentnie zajmują czołowe miejsca na świecie w egzaminach Cambridge International O Level , International A i AS. Większość mauretańskich dzieci, nawet na poziomie podstawowym, uczęszcza na lekcje po szkole iw weekendy, aby poradzić sobie z wysoce konkurencyjnym systemem szkół publicznych, w którym przystąpienie do prestiżowych publicznych szkół wyższych (średnie) i większość poszukiwanych kursów uniwersyteckich zależy od wyników w nauce opartych na osiągnięciach.

Wskaźnik alfabetyzacji dorosłych oszacowano na 89,8% w 2011 roku. alfabetyzacja mężczyzn wynosiła 92,3%, a alfabetyzacja kobiet 87,3%.

Niger

Niger ma wyjątkowo niski wskaźnik alfabetyzacji na poziomie 28,7%. Jednak różnica między płciami między mężczyznami i kobietami jest poważnym problemem dla kraju, mężczyźni mają wskaźnik alfabetyzacji 42,9%, a kobiety 15,1%. Rząd Nigerii definiuje umiejętność czytania i pisania jako każdego, kto umie czytać lub pisać w wieku powyżej 15 lat. Niass Tijaniyya, dominująca grupa bractw sufickich , rozpoczęła kampanie przeciwko ubóstwu, upodmiotowieniu i umiejętności czytania i pisania. Kobiety w Kiota nie próbowały poprawić swojego wykształcenia ani pozycji ekonomicznej. Saida Oumul Khadiri Niass, znana jako Maman, poprzez rozmowy z mężczyznami i kobietami w całej społeczności zmieniła przekonania społeczności dotyczące odpowiedniego zachowania kobiet, ponieważ społeczność uznała, że ​​wyszła za mąż za przywódcę Niass Tijaniyya. Wysiłki Maman pozwoliły kobietom w Kiota prowadzić małe firmy, sprzedawać na rynku, uczęszczać na lekcje czytania i pisania oraz organizować małe stowarzyszenia, które mogą udzielać mikropożyczek. Maman osobiście uczy dzieci w Kiocie i okolicach, ze szczególnym uwzględnieniem dziewczynek. Maman każe jej uczniom wymagać pozwolenia instruktora, aby rodzice dziewczynek mogli wcześniej poślubić swoje córki. Zwiększa to ilość edukacji, jaką otrzymują te dziewczęta, a także opóźnia małżeństwo , ciążę i posiadanie dzieci .

Senegal

Senegal ma wskaźnik alfabetyzacji 49,7%; rząd definiuje umiejętność czytania i pisania jako każdego, kto ukończył co najmniej 15 lat i potrafi czytać i pisać. Jednak wielu uczniów nie uczęszcza do szkoły wystarczająco długo, aby można było ich uznać za piśmiennych. Rząd nie zaczął aktywnie próbować poprawić wskaźnika alfabetyzacji aż do 1971 roku, kiedy to przekazał odpowiedzialność Departamentowi Kształcenia Zawodowego w Sekretariacie ds. Młodzieży i Sportu. Ten departament i kolejne departamenty nie miały jasnej polityki w zakresie umiejętności czytania i pisania aż do utworzenia Departamentu Piśmiennictwa i Edukacji Podstawowej w 1986 roku. Rząd Senegalu w dużej mierze opiera się na finansowaniu z Banku Światowego, aby finansować swój system szkolny.

Somali

Brak jest wiarygodnych danych na temat ogólnokrajowego wskaźnika alfabetyzacji w Somalii . Badanie FSNAU z 2013 r. wskazuje na znaczne różnice w poszczególnych regionach, przy czym autonomiczny północno- wschodni region Puntland ma najwyższy zarejestrowany wskaźnik alfabetyzacji na poziomie 72%.

Sierra Leone

Rząd Sierra Leone definiuje umiejętność czytania i pisania jako osobę powyżej 15 roku życia, która potrafi czytać i pisać po angielsku , mende , temne lub arabskim . Oficjalne statystyki podają wskaźnik alfabetyzacji na poziomie 43,3%. Sierra Leone była drugim krajem, który skorzystał z projektu Literacy, Conflict Resolution i Peacebuilding. Jednak z powodu walk w pobliżu miasta, w którym koncentrował się projekt, projekt został opóźniony do czasu wprowadzenia amnestii broni.

Uganda

Uganda ma wskaźnik alfabetyzacji 72,2%.

Zimbabwe

Zimbabwe ma wysoki wskaźnik alfabetyzacji wynoszący 86,5% (2016 est.).

Azja

Kraj Wskaźnik alfabetyzacji dorosłych Wskaźnik alfabetyzacji młodzieży w
wieku 15-24 lat
Sri Lanka 92,63% (2015) 98% (2015)
Indie 74,04% (2011) 89,6% (2015)
Bangladesz 72,76 (2016) 92,24% (2016)
Nepal 67,5% (2007) 89,9% (2015)
Pakistan 58% (2017) 75,6% (2015)

Afganistan

Młode uczennice w prowincji Paktia w Afganistanie

Według UNESCO , Afganistan ma jeden z najniższych wskaźników alfabetyzacji na świecie. W 2020 roku ponad 10 milionów młodych i dorosłych w Afganistanie jest analfabetami. Jednak od 2016 roku kraj poczynił znaczne postępy. Podczas gdy w sezonie 2016/17 wskaźnik alfabetyzacji wynosił 34,8%, Instytut Statystyki UNESCO potwierdził niedawno, że wzrósł do 43%. „To niezwykły 8-procentowy wzrost”. Ponadto wskaźnik alfabetyzacji wśród młodzieży w wieku 15–24 lat znacznie wzrósł i obecnie wynosi 65%.

Jednak jest wielu ludzi, którym brakuje umiejętności czytania i pisania oraz możliwości kontynuowania edukacji. Istnieje również znaczna różnica między płciami. Wskaźnik alfabetyzacji dla mężczyzn wynosi 55%, a dla kobiet tylko 29,8%. Instytut UNESCO na rzecz uczenia się przez całe życie zapewnia wsparcie techniczne rządowi Afganistanu od 2012 r. w celu poprawy umiejętności czytania i pisania około 1,2 miliona osób.

Aby poprawić wskaźnik alfabetyzacji, amerykańscy trenerzy wojskowi uczą rekrutów armii afgańskiej, jak czytać, zanim nauczą strzelać z broni. Dowódcy amerykańscy w regionie szacują, że aż 65% rekrutów może być analfabetami.

Chiny

W ChRL przewodzi standardowych testów do oceny biegłości w standardowym chińskim , znany jako „Putonghua”, ale jest przede wszystkim do obcokrajowców lub osób, które muszą wykazać biegłość zawodową w Pekinie dialekcie. Umiejętność czytania i pisania w językach takich jak chiński można ocenić na podstawie testów ze rozumienia tekstu, podobnie jak w innych językach, ale historycznie często oceniano ją na podstawie liczby chińskich znaków wprowadzanych podczas nauki mówcy, przy czym kilka tysięcy uważano za minimum dla praktycznej umiejętności czytania i pisania. Ankiety z zakresu nauk społecznych w Chinach wielokrotnie wykazały, że tylko ponad połowa chińskiej populacji jest zaznajomiona z mówionym putonghua. W klasycznej cywilizacji chińskiej dostęp do piśmienności we wszystkich klasach wywodzi się z konfucjanizmu , gdzie wcześniej piśmienność ograniczała się na ogół do arystokracji, kupców i księży.

Indie

Umiejętność czytania i pisania jest definiowana przez Sekretarza Generalnego i Komisarza ds. Spisu Ludności Indii jako „[zdolność] osoby w wieku 7 lat i starszej do… zarówno pisania, jak i czytania ze zrozumieniem w dowolnym języku”. Według spisu z 2011 roku 74,04 proc.

Laos

Trzy Laotanki siedzą przed szkołą, każda pochłonięta czytaniem książki, którą otrzymały na wiejskiej szkolnej imprezie książkowej.

Laos ma najniższy poziom alfabetyzacji dorosłych w całej Azji Południowo-Wschodniej z wyjątkiem Timoru Wschodniego .

Przeszkody w czytaniu są różne w zależności od kraju i kultury, ponieważ systemy pisania, jakość edukacji, dostępność materiałów pisanych, konkurencja z innych źródeł (telewizja, gry wideo, telefony komórkowe i obowiązki rodzinne) oraz kultura wpływają na poziom umiejętności czytania i pisania. W Laosie, który ma alfabet fonetyczny , czytanie jest stosunkowo łatwe do nauczenia – zwłaszcza w porównaniu z angielskim , gdzie zasady pisowni i wymowy są wypełnione wyjątkami, oraz chińskim , w którym trzeba zapamiętać tysiące symboli. Jednak brak książek i innych materiałów pisemnych utrudniał funkcjonalną umiejętność czytania i pisania w Laosie, gdzie wiele dzieci i dorosłych czyta tak niepewnie, że umiejętność ta nie jest korzystna.

Projekt alfabetyzacji w Laosie rozwiązuje ten problem, używając tego, co nazywa „książkami, które sprawiają, że czytanie jest zabawne!” Projekt, Big Brother Mouse , publikuje kolorowe, łatwe do czytania książki, a następnie dostarcza je, organizując przyjęcia książkowe w wiejskich szkołach. Niektóre z książek są wzorowane na udanych książkach zachodnich autorstwa takich autorów, jak dr Seuss ; najpopularniejsze są jednak tradycyjne bajki laotańskie. Dwie popularne kolekcje baśni ludowych napisała Siphone Vouthisakdee, która pochodzi z wioski, w której tylko pięcioro dzieci ukończyło szkołę podstawową.

Mysz Big Brother stworzyła także wiejskie czytelnie i publikowała książki dla dorosłych czytelników na tematy takie jak buddyzm, zdrowie i opieka nad dziećmi.

Pakistan

W Pakistanie , Krajowa Komisja Rozwoju Ludzkiego (NCHD) ma na celu doprowadzić do umiejętności osób dorosłych, zwłaszcza kobiet. ISLAMABAD – Dyrektor UNESCO Islamabad Kozue Kay Nagata powiedział: „Analfabetyzm w Pakistanie spadł w ciągu dwóch dekad, dzięki rządowi i obywatelom Pakistanu za ich wysiłki na rzecz realizacji Milenijnych Celów Rozwoju ”. „Dzisiaj 70 procent pakistańskiej młodzieży potrafi czytać i pisać. W ciągu 20 lat liczba analfabetów znacznie się zmniejszyła” – powiedziała podczas przemówienia podczas uroczystości zorganizowanej w związku z Międzynarodowym Dniem Literactwa .

Jednak podkreśliła również potrzebę zrobienia więcej w celu poprawy umiejętności czytania i pisania w kraju i powiedziała: „Odsetek populacji w Pakistanie, której brakuje podstawowego czytania i pisania jest zbyt wysoki. Jest to poważna przeszkoda dla indywidualnego spełnienia, dla rozwoju społeczeństw. i wzajemnego zrozumienia między narodami”. Odnosząc się do niedawnego ogólnokrajowego badania przeprowadzonego przez Ministerstwo Edukacji, Szkoleń i Standardów w Szkolnictwie Wyższym przy wsparciu UNESCO, UNICEF oraz departamentów edukacji prowincji i obszarów, Nagata zwrócił uwagę, że w Pakistanie wskaźnik przeżywalności szkół podstawowych wynosi 70 procent, różnica między płciami nadal istnieje i tylko 68 procent przeżywalności dziewcząt w porównaniu do 71 procent chłopców. Powiedziała, że ​​szczególnie w przypadku Pendżabu wskaźnik przeżywalności w szkole podstawowej jest dziś lepszy i wynosi 76 procent, ale nie bez różnicy między płciami wynoszącej 8 punktów procentowych z 72 procentami przeżywalności dziewcząt w porównaniu do 80 procent chłopców. Wskazała również, że średnie wydatki na ucznia w szkołach podstawowych (5-9 lat) były lepsze w Pendżabie: 6998 rupii w porównaniu ze średnią krajową. W Beludżystanie , chociaż na dziecko wydaje się prawie tyle samo (6 985) rupii, co w Pendżabie, wskaźnik przeżycia szkoły podstawowej wynosi tylko 53 procent. Wskaźnik przeżycia dziewcząt jest nieco lepszy i wynosi 54 procent niż chłopców, który wynosi 52 procent. Fundacja Literate Pakistan Foundation, organizacja non-profit, która powstała w 2003 roku, jest studium przypadku, które ujawnia rozwiązania mające na celu usunięcie tego zagrożenia z jego korzeni. Działa na rzecz poprawy wskaźnika alfabetyzacji w Pakistanie.

Z danych ankiety wynika, że ​​w Khyber Pakhtunkhwa przeżywalność szkół podstawowych wynosi 67 proc., czyli mniej niż średnia krajowa wynosząca 70 proc. Co więcej, istnieje również różnica między płciami, w przypadku której tylko 65 procent przeżywalności dziewcząt jest w porównaniu z odsetkiem chłopców, który wynosi 68 procent. Wydatki na edukację na jednego ucznia w szkole podstawowej (5-9 lat) w Khyber Pakhtunkhwa wynoszą 8638 rupii. W Sindh wskaźnik przeżywalności w szkole podstawowej wynosi 63 procent, przy czym różnica między płciami wynosi tylko 67 procent przeżywalności dziewcząt w porównaniu z 60 procentami dla chłopców. Wydatki na edukację ucznia w szkole podstawowej (5-9 lat) w Sindh wynoszą 5019 rupii. Nagata odniosła się do raportu z ankiety i wspomniała, że ​​najczęstszym powodem w Pakistanie, dla którego dzieci (zarówno chłopcy, jak i dziewczynki) w wieku od 10 do 18 lat opuszczają szkołę przed ukończeniem klasy podstawowej, jest „dziecko nie chce chodzić do szkoły”, co może być powiązane z jakością i efektami uczenia się. Powiedziała jednak, ze smutkiem, że dla dziewcząt żyjących w społecznościach wiejskich drugą najczęstszą przyczyną odpadu jest „rodzice nie pozwolili”, co może być związane z uprzedzeniami i normami kulturowymi wobec dziewcząt.

Filipiny

Według wyników ankiety FLEMMS z 2019 r. około 91,6 procent Filipińczyków w wieku od 10 do 64 lat posiadało umiejętność funkcjonalnego czytania1 w 2019 r. Przekłada się to na około 73,0 milionów z 79,7 milionów w tej samej grupie wiekowej, którzy są uważani za piśmiennych na poziomie funkcjonalnym Wcześni Filipińczycy opracowali i używali własnego systemu pism z 300 rpne, który wywodził się z brahmskiej rodziny pism starożytnych Indii . Baybayin stał się najbardziej rozpowszechnionym z tych pochodnych skryptów w XI wieku. Wcześni kronikarze, którzy przybyli podczas pierwszych hiszpańskich ekspedycji na wyspy, odnotowali biegłość niektórych tubylców, zwłaszcza wodza i lokalnych królów, w sanskrycie , starym jawajski , starym malajskim i kilku innych językach. Podczas hiszpańskiej kolonizacji wysp materiały do ​​czytania zostały zniszczone w znacznie mniejszym stopniu w porównaniu z hiszpańską kolonizacją obu Ameryk. Edukacja i umiejętność czytania i pisania zostały wprowadzone tylko na Półwyspy i pozostały przywilejem, dopóki nie przybyli Amerykanie. Amerykanie wprowadzili do kraju system szkół publicznych, język angielski stał się lingua franca na Filipinach. Dopiero w krótkim okresie japońskiej okupacji Filipin Japończycy mogli uczyć swojego języka na Filipinach i uczyć dzieci języka pisanego.

Sri Lanka

University of Peradeniya „s Sarachchandra amfiteatrze , nazwany na pamiątkę Ediriweera Sarachchandra , Sri Lanka premier dramaturga.

Ze wskaźnikiem umiejętności czytania i pisania wynoszącym 92,5%, Sri Lanka ma jedną z najbardziej piśmiennych populacji wśród krajów rozwijających się . Jego wskaźnik umiejętności czytania i pisania wśród młodzieży wynosi 98%, wskaźnik umiejętności obsługi komputera 35%, a wskaźnik zapisów do szkół podstawowych ponad 99%. Istnieje system edukacji, który narzuca 9 lat obowiązkowej nauki szkolnej dla każdego dziecka. Powstały w 1945 roku system bezpłatnej edukacji powstał z inicjatywy CWW Kannangara i A. Ratnayake. Jest jednym z niewielu krajów na świecie, które zapewniają powszechną bezpłatną edukację od etapu podstawowego do wyższego.

Oceania

Australia

Około 56% Australijczyków w wieku od 15 do 74 lat osiąga poziom 3 lub wyższy od Australijskiego Biura Statystycznego w latach 2011–2012, a 83% pięciolatków jest na dobrej drodze do rozwijania dobrych umiejętności językowych i poznawczych w raporcie podsumowującym Australian Early Development Census 2012. W latach 2012–2013 Australia miała 1515 punktów usługowych bibliotek publicznych, pożyczając prawie 174 miliony pozycji 10 milionom członków australijskich usług bibliotecznych, przy średnim koszcie na mieszkańca wynoszącym prawie 45 dolarów australijskich Statystyki Biblioteki Publicznej w latach 2012–2013.

Zobacz też

Źródła

Bibliografia

Zewnętrzne linki